Устюгова Светлана Михайловна,
Учитель русского языка и литературы
МБОУ Тазовская средняя общеобразовательная школа
Постановка проблемного вопроса на уроках русского языка.
То, что я хочу познать—это яблоня,
что я познаю—это ветвь яблони, то,
что я передам ученику—это яблоко, то,
что он возьмѐт от меня—это семечко.
Но из семечка может вырасти яблоня!
Цель проведения мастер-класса: представить коллегам апробированную модель педагогической деятельности по постановке проблемных вопросов на уроках русского языка.
Задачи:
-
Обозначить актуальность технологии проблемного диалога на современном этапе образования;
-
Ознакомить участников мастер-класса с приёмами проблемных вопросов;
-
Представить участникам мастер-класса опыт использования приёмов постановки проблемных вопросов;
-
Провести практическую часть мастер-класса по формированию умения постановки проблемных вопросов на уроках русского языка;
-
Провести рефлексию продуктивности мастер-класса.
Форма проведения: беседа, работа в группах, межгрупповое взаимодействие.
Ожидаемый результат:
-
Погружение в теоретические основы приема проблемного вопроса;
-
Повышение профессиональной компетенции учителей по созданию проблемных вопросов на уроках русского языка.
-
Введение.
— Добрый день, уважаемые участники семинара. Меня зовут Устюгова Светлана Михайловна.
— Художник учится смешивать краски и наносить мазки на холст. Музыкант учится этюдам. Журналист и писатель осваивают приемы письменной речи. Учитель тоже смешивает краски, разучивает этюды, осваивает приемы – только это педагогические краски, этюды и приемы.
— Каждый из нас, идя на урок, не раз задавал себе вопрос: будет ли урок интересным, сможет ли он вовлечь детей в работу?
— Я хочу рассказать о приеме постановки проблемных вопросов, которые я использую на уроках русского языка.
— Каждый из Вас пришел на мастер-класс с определенной целью. Предлагаю Вам сформулировать и зафиксировать свои цели, которые Вы хотели бы реализовать в течение мастер-класса (участники мастер-класса формулируют цели).
— Спасибо. Я в свою очередь хочу поделиться с Вами своим опытом постановки проблемных вопросов на уроках русского языка.
-
Теоретическая часть.
Шалва Александрович Амонашвили, советский педагог и психолог, автор научного направления, известного в мире как «Гуманно-личностный подход к детям в образовательном процессе, писал: «Вопрос, задаваемый педагогом детям, — это клеточка не только методики, но и всей педагогики. Если рассмотреть его под микроскопом, можно познать в нем всю направленность процесса обучения, характер отношений педагога с учащимися; можно познать самого педагога, ибо вопрос — это почерк его педагогического мастерства».
Проблемные вопросы формулируются как вопросительные предложения двух типов:
1) предложения, в которых спрашивается о признаке (атрибутивном или предикативном); такие предложения оформляются при помощи местоимений какой, который, чей и т.п. в разных падежах, а также при помощи неопределенно — количественного числительного сколько;
2) предложения, заключающие в себе вопрос о каком-нибудь неясном для говорящего обстоятельстве (времени, причины, места, образа действия, цели); такие предложения оформляются при помощи наречий зачем, отчего, почему, когда и т.д.
Все вопросы, применяемые в обучении, Мирза Исмаилович Махмутов делит на
-
информационные (они требуют актуализации, воспроизводства или применения уже известных знаний)
-
собственно проблемные, содержащие еще не раскрытые учащимися проблемы, область неизвестного знания или способа, для приобретения которых требуется какое-то интеллектуальное усилие, определенным образом направленный мыслительный процесс
Проблемные вопросы, в свою очередь, М.И. Махмутов классифицирует на основе дидактической цели, которую ставит перед собой учитель. Он называет следующие типы вопросов:
— проверяющие направленность внимания;
— направленные на проверку прочности ранее усвоенных знаний;
— помогающие ребенку находить различие и сходство в предметах и явлениях;
— помогающие отбирать факты для доказательств;
— помогающие находить и обобщать факты;
— направленные на подтверждение правила;
— направленные на нахождение причины явления и оценку его значения;
— направленные на проявление закономерности, описание явления во всех связях и в развитии;
— формирующие убежденность, развивающие навык самовоспитания.
Таким образом, проблемный вопрос представляет собой самостоятельную форму мысли и проблематизированное высказывание, предположение или обращение, требующее ответа или объяснения. Перед учащимися необходимо ставить вопрос, который требует творческого поиска ответа, выбора верного решения, также стимулирование самостоятельности учащихся в оценивании изучаемой темы.
Проблемный вопрос побуждает ученика к многоступенчатой познавательной деятельности. При традиционном обучении подавляющее большинство вопросов, задаваемых учителем на уроке, требует ответа по памяти. Особенность проблемного вопроса состоит в том, что у ребенка на него нет «готового», выученного ответа. Такие вопросы требуют размышления, исследования, а иногда – даже эксперимента.
При каких условиях вопрос считается проблемным?
Ведь любой вопрос вызывает активную мыслительную деятельность. Вопрос становится проблемным при следующих условиях:
1.Он может иметь логическую связь с ранее изученными понятиями и с тем, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации;
2.Содержит познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного,
3.Вызывает чувства удивления при сопоставлении нового с ранее известным, не удовлетворяет имеющимся запасам знаний, умений, навыков.
Искусство получения устной информации от ученика заключается в умении задавать вопрос так, чтобы систематически воспитывать у учащихся привычку к активизации необходимых знаний и к исследованию путем наблюдения и рассуждения, ведущего к синтезу имеющегося материала. Только в этом случае вопрос будет способом активизации познавательной деятельности ученика.
-
Практическая часть.
5 класс. Неизменяемые существительные
Конфета, эскимо, арбуз, монпасье, пирожное, ананас, шоколад.
— К какой части речи принадлежат данные слова? Докажите.
— Разделите на группы…
— Чем отличаются от других существительных эскимо и монпасье? (трудно определить род, число, падеж)
Формулировка темы, цели.
— У существительных эскимо и монпасье выделите окончание (провокация) Значит, сможем по окончанию определить род?
Слово и его формы
Рука руку моет
— Сколько слов в предложении?
6 класс. Собирательные числительные
Репортаж о спортивном соревновании заканчивается так. Особенно удачно выступили Гаас, Жук и Ким. Все трое включены в состав сборной республики. Кто эти спортсмены – мужчины или женщины?
Понятие о числительном
I. Инсценировка по Ф. Кривину «Имя числительное»(лингвистическая сказка)
Тысяча (обращаясь к Прилагательному): Миллион извинений! Я отниму у вас не больше одной минуты.
Прилагательное (любезно): Пожалуйста. Слушаю Вас.
Тысяча: Помогите мне устроиться в предложении. Мне нужно немного, самую малость, только бы приткнуться где-нибудь с краешку.
Прилагательное: Чем же я могу вам помочь?
Тысяча: О, ведь вы здесь — самое большое слово, наверное, самый главный член предложения.
Прилагательное: К сожалению, я не главный член. Я всего лишь определение. Вон видите — самое короткое слово? В нём всего четыре буквы. А ведь это подлежащее — главный член предложения.
Тысяча: Так вот оно какое, подлежащее!.. (Подойдя к Подлежащему). Здравствуйте!
Существительное: Здравствуйте! Меня зовут Существительное. А ваше имя?
Тысяча: Числительное. У меня к вам просьба: помогите мне устроиться в предложении.
Существительное: Право не знаю, как вам помочь. Все свободные места у нас заняты. Правду говоря, ведь я даже не знаю ваших качеств.
Тысяча: Зачем вам качества! У меня есть количество — и этого достаточно.
Существительное: Количество? Что ж, это тоже неплохо. Знаете что? Я оставлю вас при себе, это будет для вас самое подходящее место.
— Какой частью речи является слово «тысяча»?
— Как вы это определили?
Тема урока, цель формулируются учениками.
Повелительное наклонение глагола
Почему глагол написать в одном случае пишется напишете, в другом напишите?
В процессе поиска решения данной лингвистической задачи учащиеся, применяя имеющиеся знания, определят, что глагол написать I спряжения. Значит, форма напишете будущего времени написана верно. Форма же напишите выражает повеление, просьбу, приказ, и этим определяется ее написание. Далее следуют проблемные вопросы:
— Какой же будет тема нашего сегодняшнего урока? (Повелительное наклонение глагола)
— Что поможет вам не ошибиться в написании глаголов разных наклонений? (Знание морфемного состава слов.)
— Каков же состав каждой формы? (Здесь возможны самые разные, в том числе и ошибочные ответы учащихся.)
— Что поможет нам убедиться в том, кто же из вас прав? (Доказательство на конкретных примерах.
— Давайте найдем верный путь решения этого вопроса. (Здесь учитель может дать подсказку шестиклассникам: измените форму числа повелительного наклонения глагола.)
После этого ребята самостоятельно смогут объяснить, что в форме повелительного наклонения –И- является суффиксом, образующим форму наклонения, а –ТЕ — окончанием множественного числа в повелительном наклонении. В форме же изъявительного наклонения, с которой учащиеся уже знакомы, окончание множественного числа – ЕТЕ.
7 класс. Понятие о причастии
Держу в руках мячик и показываю, задаю вопросы, в ходе диалога делаю записи на доске
КАКОЙ?
Маленький падающий
Желтый упавший
Теннисный летящий
— Ребята, к какой части речи вы отнесете данные слова?
— Как вы это определили?
Дальше идет работа по теме урока.
— Являются ли родственными (однокоренными) слова:
-
Дыхание, духовный, дышать, воздух, вздох, вдыхать, вдохновение, душа, душенька?
-
Страна, странник, странный, странствие, сторона, пространство, просторный?
-
Земля, земной, земляной, землица, землистый, земляк, земляника, землекоп?
-
Праздник, праздничный, праздный, праздность, упразднить, праздновать, празднество? и др.
При работе с такими словами возникает большое количество вопросов. Дети не могут сразу ответить на поставленный вопрос, приходится обращаться к словарям и справочной литературе, что развивает самостоятельность и учебную активность.
При повторении правописания глаголов проблемные вопросы могут предполагать установление связи орфограмм с определенными грамматическими категориями, например с категорией вида и переходности-непереходности.
Так, может быть поставлен следующий вопрос: «С различием в каких формах связано написание и или е в каждой из предложенных пар глаголов: запирать – запереть, обессилить – обессилеть, стирать – стереть, обескровить – обескроветь, замирать – замереть?»
Ответ: написание и или е связано с различием в формах вида (запирать – запереть) или переходностью-непереходностью глагола (обессилить – обессилеть). Так разрешается противоречие между одинаковым или близким произношением и разным написанием.
Проблемные вопросы и ситуации актуализирует имеющиеся у учащихся знания, поднимают их на новый уровень абстракции. Поэтому хорошо, если проблемными будут и контрольные, обобщающие задания и вопросы, заключающие, завершающие изучение той или иной темы. Так, заключая изучение темы «Глагол», вместо традиционно предлагаемых вопросов, отражающих содержание параграфов учебника по данной теме (типа «Что называется глаголом?», «Как изменяется глагол?» и т.п.), можно предложить обобщающие проблемные вопросы, предполагающие сопоставление и обобщение аналогичных и близких языковых явлений.
Например:
-
На основании каких сходных признаков среди склоняемых имен существительных выделяются разносклоняемые, а среди глаголов – разноспрягаемые?
-
Формы какого наклонения глагола могут служить одновременно показателем различий форм совершенного и несовершенного видов? (Ответ: формы изъявительного наклонения настоящего и будущего времени).
-
Чем отличается безличный глагол от личного в своих формах изменения (Нож хорошо режет и У меня в глазах режет)?
-
Какие суффиксы причастий могут одновременно служить и показателем их отнесенности к определенному грамматическому виду? (Ответ: суффиксы причастий настоящего времени).
-
Какие признаки имеет причастие, если оно характеризуется наличием суффиксов –им-, -ем-? (Страдательное, настоящего времени, несовершенного вида).
-
Какими формами глагола являются формы, оканчивающиеся на – ите , типа вылетите, вырубите и т.п.? Проиллюстрируйте свой ответ употреблением этих форм в предложении. (Ответ: данные глаголы в зависимости о контекста можно отнести и к форме повелительного и к форме изъявительного наклонения).
-
У каких глаголов показатель переходности-непереходности есть в составе самих этих глаголов, а у каких переходность-непереходность можно определить только в тексте? (Ответ: возвратные глаголы всегда непереходные).
-
Заключение.
При изучении русского языка надо пытаться сделать так, чтобы ребята не формально подходили к правилам, а осознанно. Применение проблемных вопросов в этом помогает. Практика показывает, что ученики легче применяют полученные знания в новых условиях, правильно выполняют разные закрепляющие упражнения, одновременно развиваются творческие способности. А уроки, в основе которых лежит проблемная ситуация, проходят живо и интересно. На таких уроках учитель вооружает ребят не только знаниями, но и учит их вести наблюдения, творчески мыслить, рассуждать, делать самим выводы и обобщения.
— Завершая наше общение, я хочу познакомить вас с притчей об учителе.
Однажды ученики спросили Учителя, какова его основная задача. Мудрец улыбнувшись, сказал: « Завтра вы узнаете об этом».
Следующий день ученики вместе с Учителем собрались провести у подножья горы. Ранним утром они отправились туда. К обеду, уставшие и проголодавшиеся, они добрались до горы и остановились на привал. На обед у них были рис и солёные овощи, которые захватил с собой Учитель. Следует заметить, что овощи мудрец посолил весьма щедро, а потому спустя какое-то время ученикам захотелось пить. Но вся вода, которую они взяли с собой, как нарочно, закончилась. Тогда ученики стали осматривать окрестность в поисках пресного источника. Учитель оставался на месте. Не найдя источника, ученики вернулись обратно. Тут Учитель сказал: «Источник находится вон за тем холмом.» Ученики поспешили туда, нашли источник и,утолив жажду, вернулись к Учителю, принеся и для него воды. Учитель отказался от воды, показывая на полный сосуд у своих ног. « Учитель! Но почему ты не дал нам сразу напиться, если у тебя была вода?»
« Я выполнял свою задачу»,- сказал мудрец. « Сначала я пробудил в вас жажду, которая заставила вас заняться поиском источника, так же, как я пробуждаю в вас жажду знаний. Затем, когда вы отчаялись, я показал вам в какой стороне находится источник, тем самым поддержав вас».
« Значит, главная задача учителя в том, чтобы пробуждать жажду знаний, поддерживать и подавать правильный пример?»- спросили ученики.
« Нет!»- сказал мудрец. « Главная задача Учителя — воспитать в ученике человечность и доброту. Принесённая вами вода для меня подсказывает мне, что главную задачу я пока что выполняю верно».
Желаю Вам выполнить свою главную задачу: пробуждать жажду знания, поддерживать своих учеников, подавать пример и воспитывать в них человечность и доброту.
Спасибо за внимание!
учитель начальных классов МАОУ гимназия №26, г. Томск.
Эксперт: ТРИЗ-педагогика, методика преподавания в начальных классах
Проблемный вопрос на любом уроке – это основа учебной задачи, которую дети будут решать. На уроке русского языка, математики и окружающего мира при возникновении проблемного вопроса легко понять, к какому ответу в итоге должны прийти. На уроке же литературного чтения нет чётких правил, определений, к которому должны прийти ученики в процессе рассуждения.
Почему? Одну и ту же ситуацию разные люди видят по-разному:
- одни осуждают героя, другие поддерживают;
- люди по-разному поступают в одинаковых ситуациях и т.д.
И часто, и те и другие могут быть правы. Как обучающиеся воспримут материал во многом зависит от воздействия педагога на ценностно-смысловую сферу личности учащихся, на их эмоциональное восприятие содержания учебного материала.
Возможно, вам будет интересен вебинар “Смысловое чтение”
Например, при чтении басни С.Михалкова «Белые перчатки» обучающиеся анализируют поведение главного героя грача. Причина такому поведению ясна: грач нашел белые перчатки и решил, что может не работать. Учитель (или ученик) может поставить проблемный вопрос:
- А если бы Грач раздобыл перчатки другого цвета, ситуация бы повторилась? Возможно, грач не был бы столь высокомерен.
При анализе басни С.Михалкова «Просчитался» спор вызвал вопрос учителя:
- Как вы относитесь к поступку Слона?
Большинство учеников положительно отнеслись к поступку Слона. Они решили, что Слон поступил правильно. Ведь нужно было наказать Волка за такое наглое циничное поведение. Но были и такие ученики, которые решили, что Слон поступил очень плохо. Он сам поступил невоспитанно, грубо. Слон проявил дурные манеры, показал, что не умеет «держать себя в руках». Такое разногласие среди учеников – очень ценные моменты, выводящие обучающихся на рассуждение, споры, анализ.На уроках литературного чтения для постановки и решения проблемных вопросов можно использовать разные приёмы.
Стратегия «Поставь проблему – предложи решение»
Учитель предлагает обучающимся сформулировать проблему, с которой столкнулся герой произведения. Проблемный вопрос записывается в овал. Рядом записываются всевозможные варианты решения данной проблемы.
Приём «Аквариум»
При чтении многих произведений С.В. Михалкова проблемный вопрос может возникнуть у обучающихся: данное произведение басня или сказка? Чаще всего это происходит со сказками о животных. Например, произведение «Просчитался».
Отличить басню от сказки младшему школьнику непросто, поскольку произведения данных жанров имеют много общего.
Их принципиальные различия оказываются очевидными только при тщательном анализе содержания и формы произведений. Учитывая уровень возможностей и знаний обучающихся, можно предложить сравнить эти два жанра по составленным критериям:
Для того чтобы младшие школьники смогли решить проблемный вопрос, они должны знать признаки произведений каждого жанра: сказки и басни.
Возможно, вам будет интересна онлайн-конференция “Чтение с детьми 5-9 лет”.
Если у обучающихся не будет данных знаний, то они просто не смогут выполнить задание. Вся работа по решению проблемного вопроса основывается на приобретённых знаниях и умениях:
- Умение наблюдать над текстом;
- умение анализировать полученные знания;
- умение вычленять необходимую информацию;
- умение обобщать полученную информацию.
Для решения проблемного вопроса учитель должен продумать такой путь, который в большей степени заинтересует учеников.
Приём «Круги Венна»
Данный приём:
- выявляет общее в сравниваемых областях
- подчёркивает различия и расхождения
- обобщает знания по выбранной теме.
В пересечении окружностей пишут общие характеристики басни и сказки, а в областях «басни», «сказки» – отличительные характеристики каждого жанра.
Сравнивая, школьники исследуют знакомый им материал с другой точки зрения. Обычный урок литературного чтения превращается в урок-исследование.
Такие уроки строятся на наблюдении над текстами, поиске интересующих признаков. Формировать навыки учебного исследования надо начинать уже в начальной школе, опираясь на мотивацию обучающихся, желание творить, познать неизвестное.
Статьи по теме
- Виммельбух: как читать и как работать?
- Как научить читать, или Краткий обзор методик обучения чтению
- Топ настольных игр по мотивам Литературных произведений
- Как можно “оживить” урок литературы
- 3 способа закрепить новые знания на занятии
- Формирующее оценивание в ходе занятия: четыре простых приема
- Прием ИНСЕРТ: учимся эффективно читать
Постановка и решение проблемных вопросов. Создание проблемных ситуаций
Выступление на педсовете.
Тема: Постановка и решение проблемных вопросов. Создание проблемных
ситуаций.
Тема моего сегодняшнего выступления: (Слайд №1) «Постановка и решение
проблемных вопросов. Создание проблемных ситуаций«. Так как все
присутствующие учителя достаточно образованы в сфере ФГОС и знающие не по
наслышке о создании проблемных ситуациях на уроках, позвольте мне не углубляться
в теоретические аспекты данного вопроса, а показать вам мои методы работы по
созданию проблемных ситуаций.
Передо мной, как учителем, стоит задача обучать детей таким образом, чтобы
они могли быстро и пластично реагировать на изменяющиеся условия, были способны
обнаруживать новые проблемы и задачи, находить пути их решения. Достичь
хорошего результата в выполнении этой задачи можно в условиях реализации
инновационного подхода в обучении, обеспечивающего переход на продуктивно—
творческий уровень. (Слайд №2) «Проблема возникает не тогда, когда один
высказывает правильную мысль, а другой — неправильную, то проблемы нет.
Проблема возникает тогда, когда два человека говорят противоположные вещи и оба
правы. Вот тогда впервые возникает проблема».
Под технологией проблемного обучения понимается такая организация
учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под
руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной
самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и
происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие
мыслительных способностей.
Успешность обучения зависит от трёх компонентов:
— проблематизация учебного материала;
— активность ребенка;
— связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.
В своем выступлении я хочу поделюсь опытом создания проблемных
ситуаций.
Существует несколько приемов создания проблемных ситуаций.
(Слайд №3) Проблемные ситуации возникшие с удивлением, и возникшие с
затруднением.
(Слайд№ 4) Прием 1. Одновременно предъявить противоречивые факты,
теории или точки зрения.
Прием 2. Столкнуть разные мнения учеников с помощью вопроса или
практического задания.
Прием 3. Между житейским представлением и научным фактом
(Слайд № 5) Прием 4. Между необходимостью и невозможностью выполнить
задание учителя.
(Слайд № 6) В качестве проблемной ситуации на уроке могут быть:
проблемные задачи с недостающими, избыточными,
противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками;
поиск истины (способа, приема, правила решения);
различные точки зрения на один и тот же вопрос;
противоречия практической деятельности.
Вот некоторые приемы применяемые мною:
1.)Пример приема «с удивлением» Сущность приема: одновременное
предъявление двух противоречивых фактов.
1. Математика, 1 класс.
Цель: ввести правило: от перестановки слагаемых сумма не меняется
1 способ :К числу 8 прибавить 3.
8+3=11.
2 способ:К числу 3 прибавить 8.
3+8=11.
– Что вы замечаете?
– Выражения в левой части обоих равенств разные, а их значение, одинаковые.
– Почему получились одинаковые ответы?
– Сравните выражения. Чем они похожи? Чем отличаются?
– Как вы определите цель нашего урока?
2. Русский язык, 3 класс.
По заданию учителя школьники читают вслух слова: весть, известие, вестник,
известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два
противоречивых факта (в одних словах «т» произносится, в других нет).
Учитель: Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили?
(Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к
формулированию проблемы.) Почему в некоторых словах «т» не произносится? И
тема урока сегодня? («Непроизносимые согласные в корне слова».)
3. Окружающий мир, 3 класс.
Лена: Грибы не могут передвигаться, значит, это растения.
Миша: Грибы не зеленые, значит, они животные.
Учитель: Что вас удивляет в диалоге наших героев? (Побуждение к осознанию
противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.)
Что такое грибы: растения или животные? Итак, тема урока…? («Грибы», «Что
такое грибы».)
4. Математика, 2 класс.
Учитель делает на доске запись 2 + 5· 3 = 17 и 2 + 5· 3 = 21. Учитель: Вижу, вы
удивлены (реакция удивления). Почему?
Ученики: Примеры одинаковые, а ответы разные! Учитель: Значит, над каким
вопросом подумаем?
Ученики: Почему же в одинаковых примерах получились разные ответы?
2.)Пример приема «с удивлением» Сущность приема: обнаружить житейское
представление учащихся вопросом или практическим заданием «с ловушкой» «на
ошибку». На столе стояли 5 кружек и 4 стакана. Сколько всего тарелок на столе? Дети
замечают, что решать нечего, так как нет правильного вопроса в задании. Предлагаю
самим поставить вопрос и решить.
3.)Задачи с противоречивыми данными.
Например,
o В комнате 4 мальчика и 3 девочки. Сколько животных в
комнате?
4.)Задачи с заведомо допущенными ошибками.
—Широко использую такой приём: помоги какому—либо сказочному герою или
персонажу найти и исправить ошибки в решении или проверь, как выполнил он
задание. Дети очень любят выступать в роли учителя, проверяющего работу. Данный
приём развивает внимание, активизирует мыслительную деятельность учащихся.
—Иногда предлагаю “найти ошибки” в заданиях, которые выполнены верно.
Чтобы проанализировать готовое решение, детям необходимо сначала самим
правильно решить задачу. Проанализировав, сравнив, приходят к выводу, что решение
верное
—Другой приём: даю правильное решение одной и той же задачи
несколькими разными способами и предлагаю найти “верное” решение. Детям
приходится проанализировать различные способы решения задачи, доказать, что все
варианты верны.
5.) Сталкиваю житейское представление учеников и научный факт. Этот приём
выполняется в два шага. Сначала учитель выявляет представление обучающихся с
помощью вопроса или практического задания «на ошибку». Затем предъявляет
научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации.
1. Русский язык, 3 класс.
Учитель: На доске два столбика слов. 1—й столбик: редкий, мягкий, легкий; 2—й
столбик: редко, мягко, легко. Что вы можете о них сказать?
Ученики: Это родственные слова. В первом столбике прилагательные, а во втором —
наречия. Учитель: Разберите по составу слова каждого столбика.
(Шаг 1. Ученик у доски производит разбор слов по составу, выделяет окончание —о в
словах второго столбика.)
Проверим. Слова второго столбика — наречия. Вспомните, что такое наречие?
Ученики: Неизменяемая часть речи.
(Шаг 2.)Учитель: Но тогда у наречий чего не может быть?
Ученики: Окончания.
Учитель: Итак, что вы сначала думали по поводу «о»? А что оказалось потом?
(Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, какой вопрос возникает?
(Побуждение к формулированию проблемы.) Что же такое «о» в наречиях?
(Проблема как вопрос.)
2. Окружающий мир, 2 класс.
Учитель: Как вы думаете, много ли растений в пустыне?
(Шаг 1.)Ученики: Очень мало, почти нет.
Учитель: Послушайте, я прочитаю вам отрывок из научно—популярной статьи.
Шаг 2. (Зачитывается фрагмент текста о цветении растений пустыни в апреле
Обучающиеся испытывают удивление.)
Что вы сначала сказали? Как мы привыкли представлять себе пустыню? А как на
самом деле? Что узнали из текста? Какая же возникает проблема? В чем мы
должны разобраться? Как растения приспосабливаются (выживают) в пустыне?
На уроке окружающего мира детям дается задания назвать отличительный
признак живой и неживой природы. Дети отвечают. После обсуждения задаю вопрос:
«Как вы думали сначала?» «А как оказалось на самом деле?» Какой возник у вас
вопрос?» Формулируется тема урока: «Живая и неживая природа»
6.) Сталкиваю разные мнения учеников, а не предъявляю ребятам чужие точки
зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый
материал. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у
школьников удивление.
1. Русский язык, 3 класс.
Учитель: От слов «груз» и «буфет» образуйте новые слова с помощью суффиксов —
чик— и —щик—(Класс разбивается на группы. Завершив работу, каждая группа
записывает ответ на отдельном листе и вывешивает его на доску.) Посмотрим, как
группы выполнили задание. Прочитайте, какие слова у вас получились.
Ученики: Грузчик и грузщик, буфетчик и буфетщик.
Учитель: Итак, что же получается? Задание я вам дала одно. А как вы его
выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не
знаем? (Условий выбора того или иного суффикса.) Какой будет тема урока?
Ученики: Правописание суффиксов —чик— и —щик—.
2. Окружающий мир, 2 класс.
Учитель: Лена и мама на зимние каникулы поедут в Санкт—Петербург, а Миша и папа
в Австралию. Помогите им собрать вещи. (Класс разбивается на группы. Завершив
работу, каждая группа знакомит со списком собранных вещей.) Посмотрим, как
группы выполнили задание. (Разные мнения вызывают реакцию удивления.) Задание я
вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.)
Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Побуждение к формулированию проблемы.)
Какая сейчас погода в Австралии? (Проблема как вопрос.)
3. Математика, 3 класс.
Учитель: Решите примеры. Вспомните алгоритм. Один ученик у доски, остальные
выполняют задание в тетради. (Решают примеры, проговаривают алгоритм.
Примеры: 367 — 143,534 — 216,328-174. Далее следует практическое задание на новый
учебный материал.) Решите следующий пример, работайте на листочках.
(Фронтально решают пример: 400 — 172.) Решили пример? (Побуждение к осознанию
противоречия.)
Ученики: Да, решили.
Учитель: Какие получились ответы? (Называют разные ответы.) Я вам предложила
решить одинаковый пример? (Ответ: да.) А ответы получились какие?
Ученики: Разные. Учитель: Почему?
Ученики: Мы еще не решали такие примеры.
Учитель: Чем этот пример отличается от тех, которые мы только что решали?
Ученики: В уменьшаемом отсутствуют единицы и десятки. Учитель: Значит, какие
примеры будем учиться решать?
Ученики: Примеры на вычитание трехзначных чисел, где в уменьшаемом
отсутствуют единицы и десятки.
Учитель: Верно. Тему фиксируем на доске.
7.) Предъявить задание «с затруднением», когда задание учителя ученики
выполнить не могут.
Прием 4. Учитель предлагает задание, не выполнимое вообще. Оно вызывает у
школьников явное затруднение.
1. Математика, 2 класс.
Обучающимся предлагается ряд заданий, решение которых сводится к вычислению
одинаковых слагаемых, например: 2 + 2 + 2 + 2 = 8. Затем дается задача: «На одну
рубашку пришивают 9 пуговиц. Сколько пуговиц надо пришить на 970 рубашек?»—
практическое задание, не выполнимое второклассниками вообще.
2. Русский язык, 3 класс.
Учитель: Продолжаем работать с существительными, образованными
суффиксальным способом. Прочитайте слова и образуйте от них существительные с
помощью суффикса —ник—. (Выполнимое задание. Обучающиеся образуют
существительные: пожар — пожарник, сапог — сапожник, чай —чайник, соус — соусник,
ель — ельник.)
Проделайте то же самое с другим столбиком слов. (Слова: шкаф, пол, портрет.
Невыполнимое задание. Обучающие испытывают затруднение.) В чем затруднение?
Ученики: От этих слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса —
ник-.
Учитель: Какой возникает вопрос?
Ученики: Почему от некоторых слов нельзя образовать существительные с помощью
суффикса —ник—? (В результате выявленных закономерностей после выполнения
заданий обучающиеся формулируют тему урока «Существительные с суффиксом –
ник— .»)
Прием 5. Учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего
момента не сталкивались, т. е. задание, не похожее на предыдущее.
1. Математика, 2 класс.
Учитель: На доске дан ряд чисел. Что это за числа? Выпишите в столбик
однозначные числа и умножьте их на 7. (Обучающиеся легко справляются с заданием,
способ выполнения которого уже известен.) Выпишите в другой столбик двузначные
числа и тоже умножьте их на 7. (Обучающиеся испытывают затруднение.) Вы
смогли выполнить мое задание? Почему же это задание не получилось? Чем оно
отличается от предыдущего? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какова же
будет тема нашего урока?
Ученики: Умножение двузначного числа на однозначное.
Прием 6. Самый сложный в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает задание, похожее
на предыдущее. Ученики, не замечая подвоха, выполняют его, применяя уже
имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учителю требуется аргументированно
доказать, что задание школьниками все—таки не выполнено. После этого у ребят и
возникает затруднение. Первый шаг заставляет ученика ошибиться, а второй
разоблачает эту оплошность.
1. Русский язык, 4 класс.
Учитель: Какую тему мы проходили на прошлом уроке? Ученики: Спряжение
глаголов.
Учитель: Поупражняемся в определении спряжения глаголов...
Шаг 1.(Обучающиеся легко выполняют ряд заданий, применяя известное правило).
Шаг 2. А теперь определите спряжение глаголов «смотреть» и «стелить».
(Смотреть — глагол первого спряжения, стелить — глагол второго спряжения. )
Давайте проверим. Я проспрягала эти глаголы на доске. Что вы замечаете?
Ученики: Смотреть — глагол второго спряжения, а стелить — первого.
Учитель: Итак, что вы хотели сделать? Какое правило применили? Получилось
выполнить задание? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, что это за
глаголы? Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.)
Ученики: Глаголы—исключения.
2. Математика, 3 класс.
Учитель: Сравните углы. (На доске изображение прямого, острого и тупого углов.
Обучающиеся легко выполняют задание.) А каким способом вы сейчас сравнивали
углы?
Шаг 1. (Ответ: на глаз. На доске два примерно равных угла — практическое задание,
сходное с предыдущим.) Теперь сравните такие углы.
Ученики: Они одинаковые. (Выполняют задание, применив известный способ.)
Учитель: Каким способом сравнивали? (Ответ: на глаз.) Можете ли вы утверждать,
что это точный способ? (Ответ: нет.) Тогда можно ли утверждать, что эти углы
равны? (Ответ: нет.)
Шаг 2. Обучающиеся осознают, что задание не выполнено, возникает реакция
затруднения.) Итак, что вы хотели сделать?
Ученики: Сравнить углы.
Учитель: Какой способ применили? (Ответ: визуальный.) Получилось выполнить
задание? Ученики: Выполнили, но не можем утверждать, что этот способ точный.
(Побуждение к осознанию противоречия.)
Учитель: Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.)
Ученики: Сравнение углов.
8.) «Яркое пятно» —наверняка, многие используют в своей практике.
Формулирование темы урока предваряется каким—либо интересным материалом,
например, загадкой, грамматической сказкой, веселыми задачами.
1. Литературное чтение, 3 класс. Тема: «Пьеса».
Учитель: (Зачитывает фрагмент текста, сквозным героем которого является
девочка Настя.) Настя с папой в воскресенье побывали в детском театре, где
посмотрели спектакль «Тили—бом» по пьесе—сказке Самуила Яковлевича Маршака
«Кошкин дом». Спектакль был музыкальный, яркий, красочный, и Настя вернулась в
хорошем настроении. По дороге домой она рассказала папе, что в классе они решили
поставить к новогоднему празднику сказочный спектакль.
— Пап, а любую сказку можно поставить на сцене? — спросила Настя.
— Да, любую, но для этого она должна быть написана как пьеса.
— А что значит «как пьеса»?
Ребята! Давайте поможем Насте разобраться, что такое пьеса.
2. Русский язык, 1 класс. Тема: «Согласные звуки [л], [л’], [м], [м’]».
Учитель: Послушайте стихотворения, которые я вам приготовила. Определите,
какие звуки произносятся чаще?
Лохматый лев увидел сон:
Летит с горы на лыжах он.
Луна и снег — быстрей, быстрей.
Вот это лев — краса зверей.
Ученики: Чаще слышатся звуки [л], [л’].
Учитель: Мяч летает полосатый.
В мяч играют медвежата.
— Можно мне? — спросила мышка.
— Что ты, ты еще малышка! Ученики: Чаще слышатся звуки [м], [м’].
Учитель: Так какая тема сегодняшнего урока?
Ученики: Согласные звуки [л], [л’], [м], [м’]. (Учитель фиксирует тему на доске.)
3. Окружающий мир, 2 класс. Тема: «Австралия».
Учитель: Мы путешествуем по материкам. Догадайтесь, о каком материке пойдет
речь?
Она располагается под нами.
Там, очевидно, ходят вверх ногами,
Там наизнанку вывернутый год.
Там расцветают в октябре сады,
Там в январе, а не в июле лето,
Там протекают реки без воды
Они в пустыне пропадают где—то …
Что вас удивило в стихотворении? Что интересного заметили?
Ученики: Здесь все наоборот: в январе лето, реки без воды.
Учитель: Какой возникает вопрос?
Ученики: Что это за материк, где все наоборот?
Учитель: Это Австралия. Так какой материк (и страну) будем изучать?
Ученики: Австралию. (Учитель фиксирует тему на доске.)
4. Математика, 1 класс. Тема: «Числовой отрезок».
Учитель: В одном большом—пребольшом городе жил—был маленький Паровозик. Дома
все его любили, и Паровозику жилось хорошо. Только одна была у него беда — он не
умел считать, не умел складывать и вычитать числа. И вот тогда старый Умный
Паровоз посоветовал ему отправиться в путешествие и пронумеровать станции,
которые Паровозик будет проезжать. «Ты построишь, —сказал Умный Паровоз, —
волшебный отрезок, который называется «числовым отрезком» (тема урока). Он
станет твоим верным другом и помощником и научит решать даже самые трудные
примеры».
Каждый из данных приемов завершается интересной классу, учебной
проблемой. Ребята хотят искать ответ на вопрос, который они поставили сами.
Ученики стремятся изучить тему, которую они лично сформулировали. Любым из
данных приемов я стараюсь вызвать у детей интерес к новому материалу, который
предстоит изучить.
Проблемные ситуации я часто применяю на уроках окружающего мира,
математике, русского языка. Вопрос, который заинтересовал на уроке, можно
перенести во внеурочную деятельность.
Способность четко мыслить, полноценно логически рассуждать и ясно излагать
свои мысли в настоящее время необходимо каждому. Поэтому в работе нужно
стремиться, непросто передавать знания, которые предусмотрены программой
обучения, а одновременно развивать познавательную активность и творческую
самостоятельность на уроках.
Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к
тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы
имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску.
«Ребёнок не кувшин, который надо наполнить, а лампа, которую следует
зажечь»
«Обучать ребенка — это, значит, не давать ему нашей
истины, но развивать его собственную истину до нашей,
иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного
нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью
непосредственно очевидный чувственный мир».
Модель проблемно— диалогического урока
Учитель
(наиболее типичные действия,
фразы диалога с учениками)
Ученики
(ожидаемые
действия в ходе
диалога с
учителем)
Создание
проблемной
ситуации
—Обращается к ученикам с
вопросами (заданиями), которые
создают у учеников ситуацию
противоречия (варианты):
—Между двумя предъявленными
(выявленными в задании)
фактами;
—Между научным фактом и
обыденным представлением;
—Между необходимостью
выполнить задание и
невозможностью это сделать при
имеющемся уровне знаний и
умений.
Проблема сформулирована в
учебнике или дана в виде диалога.
—Вступая в
диалог с
учителем
(выполняя
задания)
выявляют
противоречие—
проговаривают и
осознают его.
Например, в
двух разных
углах доски
фиксируются
(словами,
символами) два
противореча —
щих факта
Формулирова
ние
проблемы
= 5-7мин
— Какой у вас возникает вопрос
(на основании выявленного
противоречия)? Что нам сегодня
предстоит выяснить?
—Формулируют
вопрос (учебную
проблему) в
разных
вариантах
Основной
вопрос
(проблема)
записывается
как тема или
под темой
—Какие у вас есть предположения,
версии решения проблемы?
—Предлагают
свои версии
(с одобрением
принимается
любая — даже
абсурдная)
От проблемы
стрелками
ключевые
слова версий
(выделенные
самими
авторами
версий)
Актуализация
знаний.
Планирование
деятельности
+5—10 мин
—Что мы уже знаем по этой
проблеме? (Опора на вопросы
актуализации перед параграфом)
—Что нужно узнать, чтобы
найти решение проблемы?
—Вспоминают
изученный ранее
материал
(понятия,
факты), который
связан с
формулировкой
проблемы.
—Определяют,
каких знаний
нам не хватает,
где и как их
Например, в
виде признаков
понятия,
опорного
сигнала и т.п.
План действий:
1….,
2…., … .
Модель проблемно— диалогического урока
Открытие
нового
знания (по
пунктам
содержания
урока:
1….2…и т.д.)
+15-20 мин
—В соответствии с первым
пунктом намеченного плана
урока, дается задание (вопрос в
конце параграфа, задание из
задачника—практикума) по
извлечению новых знаний из
параграфа данной темы. В тексте
необходимо найти решение или
часть решения проблемы.
—Исходя из того, что мы узнали,
какой ответ на основной вопрос
урока мы можем дать?
(указывает на проблему,
записанную на доске)
—Задания по остальным пунктам
плана.
—Выполняя это
задание,
ученики
открывают
новые знания.
—Предлагают
свое обобщение
и варианты
ответов по
учебной
проблеме
Ответы,
преодолевающ
ие учебную
проблему,
фиксируются
на доске в виде
тезисов,
рисунков—
символов,
таблицы и т.п.
Применение
нового
знания
+5—10 мин
—Повторим, что мы узнали,
ответив на репродуктивные
вопросы (спрашиваются те, кто не
участвовали в дискуссии)
—Используя свои новые
знания…(дается задание на
продуктивное применение –
рассказ, схема—рисунок, афоризм и
т. п.)
Отвечают на
репродуктивные
вопросы.
Выбирают
задания из
предложенных и
выполняют их в
тетради.
Учитель
записывает
задания,
которые
ученики могут
выбрать.
Итог.
Оценивание.
Домашнее
задание.
+ 3-5 мин
—Какой ответ на основной вопрос
урока мы можем дать? Чьи
версии подтвердились? Как
оцените свою работу?
—На дом вы подготовите свои
версии творческих вопросов,
выберете 1—2 задания из
практикума—задачника.
—Обобщают,
делают вывод по
проблеме.
—Самоанализ,
самооценка,
взаимное
оценивание.
—Запись
домашнего
задания.
Графическое
выражение
решения
проблемы
используется
как основа для
работы.
Приёмы создания проблемных ситуаций на уроках.
/памятка учителю/
Проблемные ситуации, возникшие «с удивлением».
1. Учитель одновременно предъявляет классу противоречивые
факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.
2. Учителю требуется столкнуть разные мнения учеников, а не
предъявлять ребятам чужие точки зрения.
Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый
материал. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у
школьников удивление.
3. Выполняется в 2 шага.
Сначала учитель выявляет представление обучающихся с помощью
вопроса или практического задания «на ошибку».
Затем предъявляет научный факт в виде сообщения, эксперимента или
наглядной информации.
Проблемные ситуации, возникшие «с затруднением».
4. Учитель предлагает задание, не выполнимое вообще. Оно
вызывает у школьников явное затруднение.
5. Учитель даёт практическое задание, с которым ученики до
настоящего момента не сталкивались, т.е. это задание не похоже на
предыдущие.
(ребята выполняют работу по ранее применённому алгоритму)
6. Самый сложный, т.к. выполняется (как и приём 3) в два шага.
Сначала (шаг 1) учитель даёт задание, похожее на предыдущее. Ученики,
не замечая подвоха, выполняют его, применяя уже имеющиеся у них знания.
Затем (шаг 2) учителю требуется доказать, что задание школьниками всё—
таки не выполнено. После этого у ребят возникает затруднение.
Первый шаг заставил учеников ошибиться, а второй – разоблачить эту
оплошность.
Разница в том, что в приёме № 3 ошибка допускается из—за житейского
представления ребёнка, а в приёме 6 – из—за применения школьником уже имеющихся
научных знаний не в той ситуации.
Шалва Александрович Амонашвили, советский педагог и психолог, автор научного направления, известного в мире как «Гуманно-личностный подход к детям в образовательном процессе, писал: «Вопрос, задаваемый педагогом детям, — это клеточка не только методики, но и всей педагогики. Если рассмотреть его под микроскопом, можно познать в нем всю направленность процесса обучения, характер отношений педагога с учащимися; можно познать самого педагога, ибо вопрос — это почерк его педагогического мастерства».
Создание проблемной ситуации требует, прежде всего, интересного для школьника вопроса, ведущего к необходимости сдвига в развитии. Такого рода вопросы — начало, завязка проблемного построения урока.
Все вопросы, применяемые в обучении, М.И. Махмутов делит на:
- информационные (они требуют актуализации, воспроизводства или применения уже известных знаний).
- собственно проблемные, содержащие еще не раскрытые учащимися проблемы, область неизвестного знания или способа, для приобретения которых требуется какое-то интеллектуальное усилие, определенным образом направленный мыслительный процесс.
| Информационный вопрос | Проблемный вопрос |
| Какую роль в пьесе «Гроза» играет пейзаж? | Кабаниха: заботливая мать или бездушный тиран? |
| Почему обитатели ночлежки дразнят друг друга и в чем сказалось их раздражение? | Кто перед нами — люди или «обломки»? (по пьесе М. Горького «На дне») |
| К какому художественному направлению относится поэма А. Блока «Двенадцать»? | Упрек или защита революции слышится в поэме А. Блока «Двенадцать»? |
В.Г. Маранцман конкретнее определяет характерные качества проблемного вопроса, отличающие его от информационных вопросов, рассчитанных на репродуктивную деятельность:
- Проблемный вопрос содержит, как правило, сложность, иногда выступающую в форме противоречия, не очевидно разрешимого для учеников. О раскрытии противоречивости явлений как способе создания проблемной ситуации пишет М.И. Махмутов: «При информационном изложении не вскрывается противоречивый характер новых понятий, объективно существующие в них противоречия не заостряются. Указанный недостаток при проблемном изложении обычно преодолевается. Проблемный вопрос создает затруднение, необходимое для возникновения проблемной ситуации».
- Проблемный вопрос одновременно должен быть задачей, увлекательной для ученика, отвечать его потребностям, входить в круг его интересов и вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науки о литературе. Вопрос проблемного характера возникает как бы в точке пересечения логики науки и интересов ученика.
- Одним из существенных качеств проблемного вопроса оказывается его емкость, способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала. Благодаря емкости проблемного вопроса он помогает выявить общее в единичном. Проблемный вопрос, как правило, выявляет связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения.
Проблемные вопросы формулируются как вопросительные предложения, в которых обнаруживается многосторонняя возможность решения. Проблемный вопрос намечает многие варианты ответов.
В.Г. Маранцман отмечает, что чаще проблемные вопросы имеют альтернативную форму «или-или»:
Софья: единомышленница Чацкого или защитница фамусовского общества? (А.С. Грибоедов «Горе от ума»)
Кто такой Лука: лжец или человечный человек? (М. Горький «На дне»)
Проблемный вопрос может быть задан и в более «спокойной» форме [В.Г. Маранцман], то есть такой вопрос не задан в форме выбора («или-или»), но предполагает разные варианты ответа, противоречащие друг другу.
Почему чиновники приняли Хлестакова за ревизора? (Н.В. Гоголь «Ревизор»)
На первый взгляд в вопросе нет внешних признаков проблемности. Однако, он предполагает спорные ответы. Одни ученики, вопреки мысли Гоголя, считают, что рассказы Хлестакова о Петербурге ввели чиновников в заблуждение. Другие скажут, что причину обмана видят в страхе чиновников, боязни возмездия за злоупотребления.
Изменяются ли красногвардейцы от начала к концу поэмы? (А.Блок «Двенадцать»)
Этот вопрос тоже неоднозначен, хотя и не имеет строгой формы «или-или», он ведет к поиску и необходимости развернутого доказательства решения.
Таким образом, проблемный вопрос представляет собой самостоятельную форму мысли и проблематизированное высказывание, предположение или обращение, требующее ответа или объяснения. Перед учащимися необходимо ставить вопрос, который требует творческого поиска ответа, выбора верного решения, также стимулирование самостоятельности учащихся в оценивании изучаемой темы.
Проблемный вопрос побуждает ученика к многоступенчатой познавательной деятельности. При традиционном обучении подавляющее большинство вопросов, задаваемых учителем на уроке, требует ответа по памяти. Особенность проблемного вопроса состоит в том, что у ребенка на него нет «готового», выученного ответа. Такие вопросы требуют размышления, исследования, а иногда – даже эксперимента.
Постановка проблемного вопроса и сочетание его с вопросами, требующими осмысленного воспроизведения материала, необходимы на всех этапах изучения литературного произведения в школе: и для выяснения читательского восприятия на вступительных занятиях, и в процессе самого разбора, и на заключительных занятиях.
Список литературы:
- Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. 206 с.
- Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 368 с.
Автор: Щербинина Людмила Семеновна
Статья содержит обмен опытом работы на уроках русского языка в 5 — 6 классах, даются некоторые задания, фрагменты уроков, которые могут быть интересны учителям и использоваться в работе молодыми педагогами.
Normal
0
false
false
false
RU
X-NONE
X-NONE
/* Style Definitions */
table.MsoNormalTable
{mso-style-name:»Обычная таблица»;
mso-tstyle-rowband-size:0;
mso-tstyle-colband-size:0;
mso-style-noshow:yes;
mso-style-priority:99;
mso-style-parent:»»;
mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt;
mso-para-margin-top:0cm;
mso-para-margin-right:0cm;
mso-para-margin-bottom:10.0pt;
mso-para-margin-left:0cm;
line-height:115%;
mso-pagination:widow-orphan;
font-size:11.0pt;
font-family:»Calibri»,sans-serif;
mso-ascii-font-family:Calibri;
mso-ascii-theme-font:minor-latin;
mso-hansi-font-family:Calibri;
mso-hansi-theme-font:minor-latin;
mso-bidi-font-family:»Times New Roman»;
mso-bidi-theme-font:minor-bidi;
mso-fareast-language:EN-US;}
Проблемные ситуации и проблемные вопросы на уроках русского языка в 5 и 6 классах
С прошлого года не только начальная школа, но и среднее звено перешли на работу по программам ФГОС. Сегодня учитель переосмысливает свой педагогический опыт и ставит перед собой вопросы: Как обучать детей? Как формировать умение учиться? Как формировать и развивать универсальные учебные действия у учащихся?
Актуальным в процессе образования является создание проблемных ситуаций на уроках.
Опыт работы в школе показывает, что метод проблемного обучения – это один из важных направлений учебного процесса, потому что он способствует творческому мышлению учащихся, создавая благоприятные условия для индивидуального развития.
Проблемное обучение, в первую очередь, включает в себя создание проблемных ситуаций. И не менее важной является постановка проблемных вопросов.
Всегда ли ученик выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:
A) учитель сам ставит и решает проблему;
Б) учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся;
B) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и помощью учителя;
Г) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему без помощи учителя (но под его руководством).
Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы.
Приведу такой пример. Урок русского языка по теме «Мягкий знак после шипящих на конце существительных женского рода»
(ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ) — Посмотрите на два столбика слов на доске
На доске: мяч дочь
шалаш печь
камыш мышь
-Что заметили общего?
— В каждом столбике имена существительные, которые заканчиваются на шипящий согласный.
— В чем различие?
В первом столбике имена существительные пишутся без мягкого знака, а во втором столбике – с мягким знаком на конце слова.
Тема — Значит, какая сегодня будет тема урока? (Фиксирует тему). Мягкий знак после шипящих на конце существительных.
Ещё один пример. Урок русского языка по теме «Непроизносимые согласные в корне слова»
– Прочитайте слова. Как они называются? (Однокоренные.) Весть, вестник, известный, известно.
– Сравните произношение и написание этих слов. Какое противоречие вы заметили? (В корнях некоторых однокоренных слов буква т пишется, но звук, обозначенный этой буквой, не произносится.)
– Сформулируйте проблемный вопрос. (Какой вопрос возникает?)
— Почему в одних однокоренных словах звук [т] произносится, а в других не произносится? (Почему в однокоренных словах звук [т] не произносится, а буква пишется? Как называется новая орфограмма?)
Ещё один пример. Урок по теме «Чередование гласных О и А в корнях –КАС-/-КОС- «Проблемная ситуация. Ученик 6 класса за домашнюю работу в тетради получил двойку. Давайте поможем ему исправить оценку. На листках, которые я раздала, упражнение. Выполните его сначала на этом листочке. После проверки мы запишем слова в тетради и покажем нерадивому ученику».
В двух классах реакция ребят была разная. В одном классе учащиеся стали выполнять, но затруднились и задали вопрос, а правильно ли они выполняют. В другом классе вопрос возник сразу же.
-А нет ли правила, которое надо знать, чтобы не ошибиться, ведь ученик во всех словах вставил одну и ту же букву и получил двойку.
Затем ребята по заданию учителя определили морфему, в которой пропущена буква и самостоятельно сформулировали тему урока и поставили учебную цель.
На уроке по теме «Гласные И и Е в приставках ПРИ- и ПРЕ-» на доске написаны слова:
Бе..вкусный, бе..шумный, бе..мятежность, бе..покойство, пр..бежать, пр..школьный, и..толковать, и..давать, пр..добрый.
-На какие группы и почему можно разделить эти слова?
-Запишите те слова, приставки которых оканчиваются на -з(-с). Выделить орфограмму в приставке, вспомнить правило.
Взаимопроверка тетрадей, один ученик у доски вставляет буквы и рассказывает правило.
-Какие слова остались? Прочитайте их. Сможем ли мы их сейчас написать? (Нет, потому что не знаем правила)
Формулирование темы и цели урока.
-Ребята, как вы думаете, чем мы будем заниматься сегодня на уроке?
-Сформулируйте тему урока.
Учитель пишет тему урока на доске, дети в тетрадях.
-Сформулируйте цель урока, опираясь на его тему.
(Познакомиться с правилом написания гласных е — и в приставках при- и пре-)
IV. Изучение нового материала.
Обратимся к материалу для наблюдений и анализа. На доске написаны слова:
Пр..ехать, пр..лететь, пр..плыть Пр..шить,пр..клеить, пр..битъ Пр..школьный,пр..дорожный Пр..открыть,пр..гореть, пр..добрый,пр..милый, пр..градить, пр..рвать-Ребята, как вы думаете, какие гласные е или и напишем в приставках? Почему?
Выслушать мнения ребят.
-Давайте подумаем над значением каждого слова. Вы сами должны эти значения определить.
-Какое общее значение объединяет слова 1 группы?
Работая над значением слов каждой группы, дети записывают примеры в тетрадь, учитель на доске вставляет пропущенные буквы, графически обозначает орфограмму, в скобках записывается значение.
-Ребята, сделайте выводы-версии, когда пишется и — е в приставках?
В ходе работы учащиеся сами определяют значения приставок, на доске постепенно открывается опорная схема:
ПРИ —
Приближение = близко Присоединение = друг к другу Расположение вблизи = около Неполное действие = чуть-чутьПРЕ-
Пре = очень Пре = пере-Приставка ПРЕ- дочь приставки ПЕРЕ-. Она очень похожа на мать и внешне, и по значению. Только одну букву не взяла она от матери. Какую? И вот, благодаря сходству в значении, она может заменять ПЕРЕ- в глаголах
преградить — перегородить преступить — переступить прервать — перервать-Ребята, сделайте общий вывод, когда пишутся приставки ПРИ- и ПРЕ-?
Хорошо активизируют мыслительную деятельность учащихся различные кроссворды и шарады, например: морфологическая шарада «Собери слово».
Составить слово, взяв указанные морфемы из других слов
Корень мой находится в цене, В очерке найди приставку мне, Суффикс мой в тетрадке все встречали, Вся же — в дневнике я и в журнале. (оценка) Или, например, даётся задание по написанию слов с изучаемой орфограммой перед объяснением правила. В результате самопроверки выясняем, что ребята по-разному написали слова.— Задание было одинаковое для всех? — Одинаковое.
— А как вы его выполнили? — По-разному. (осознание противоречия)
— Почему так получилось? Что вы не знаете?
Ну и конечно проблемной ситуацией может быть реализация воспитательных задач. Я стараюсь подбирать такие предложения для записи и анализа, которые заставляют ребят думать над нравственными проблемами.
Мы знаем, жизнь предъявляет к результатам образования довольно жёсткие требования, которые с каждым годом меняются и мы об этом постоянно слышим, но нельзя забывать, что форма неотрывна от содержания. Поэтому и содержание урока должно быть интересным и аутентичным, то есть соответствующим возрасту детей. Любая система работает успешно, когда функции её частей согласованы. Это и компетентность учителя, и информационное поле, и среда обитания, и сам объект, то есть личность ученика. Несложно понять, что мы делаем, труднее понять, ради чего, ещё труднее понять, в чём смысл нашей деятельности. Как сказал один мудрый человек, из одних кирпичей можно построить и тюрьму, и больницу, и храм, и винный погреб. И от нас, учителей зависит, какое сооружение в душах детей построим мы. Каждое общество и каждая система предлагает свою модель человека. Будущее — это наши ученики. Кого мы воспитаем, такое будет и будущее. ФГОС направлен на стимулирование и активизацию мыслительной деятельности учащихся, и наша задача — сделать каждый урок звеном в цепи формирования их будущего. И пусть вам не покажется высокопарным моё выступление, ведь успешность той или иной нации или государства напрямую зависит от системы образования, в которой мы все работаем.