Как составить проблемную лекцию

Проблемная
лекция трудна, требует от преподавателя
отличного знания учебного материала,
научно-методической подготовки, опыта.
Главное в ПЛ включение в познавательный
процесс слушателя. чтобы он сам пришёл
к выводу.

Структура
ПЛ:

1)
выдвигается проблема, вопрос, идея или
положение, которое надо решить или
объяснить.

2)
выдвигается гипотеза, а также
предположительные догадки и ходы
решения.

1. Доказательства,
   т.е. приводятся объяснения, примеры,
   опыты, эксперимент.

Методически
проблемную лекцию можно провести
по-разному:

1. преподаватель
   выдвигает проблему и сам её решает;

1. преподаватель
   выдвигает проблему и рассказывает, как
   её решали другие учёные;

1. метод
   Сократа — диалог;

1. преподаватель
   объявляет проблему и подключает
   слушателей к исследованию;

1. комбинированный
   метод.

Приемы
организации проблемной ситуации:

1. включение
   того или иного типа противоречий (опыт
   и теория);

1. изменения
   позиций лектора по отношению к аудитории
   на разных этапах решения;

1. изменение
   позиции аудитории с целью организации
   перехода от одного этапа решения
   проблемы к другому.

Дидактическая
ценность ПЛ: стимулирует
познавательную активность обучающихся,
организует познавательную деятельность
по овладению ЗУН, развивает мышление,
память, творческие способности,
вырабатывает научное мировозрение.

Обеспечивается:

—
усвоение теоретических знаний

—
развитие теоретического мышления

—
формирование познавательного интереса
к содержанию предмета и профессиональной
мотивации.

ПЛ
формирует мышление студентов, вызывает
познавательную активность.

Компоненты:

—
объект познания (лекция)

—
субъект познан (студент)

—
процесс взаимодействия

Пример:
начало
лекции:
Какой
психический процесс необходим нам для
любого вида творчества?

Правильно
– воображение.

Что
же такое воображение?

Один
известный ученый считал, что воображение
– не является отражением окружающей
действительности в новых образах.
Воображение, по его мнению, это абсолютно
самостоятельная фантазия человека
никак не связанная с его прошлым опытом.
(ПРОВАКАЦИЯ)

А
как Вы считаете, воображение основывается
на прошлом опыте?

10. Популярная лекция

В
ходе чтения лекции психолог работает
с целью удовлетворения имеющегося у
людей интереса к психологии вообще и
рассказывает о возможностях практической
психологии относительно решения проблем
в частности.

Методика
разработки популярной лекции:

1.Аудитория
— родители, школьники, студенты, люди
любого возраста.

2.Цель.

3.Тема.

4.Привлечение
специалистов.

5.ТСО.

1. Сбор
   информации о том что интересно.

7.
Анализ результатов.

Цель:
развитие
мировоззрения людей (понимание собственной
жизни и самоценности), принятие
общественных ценностей, понимание
других людей и окружающего мира, умение
выстраивать с ними гармоничные отношения,
повышение уровня психологической
культуры, формирование у учащихся умения
психологически мыслить, применяя свои
психологические знания для научного
объяснения фактов и явлений психики с
целью развития личности.

Где
читаются популярные лекции:
школы, ВУЗы, колледжи, различные
организации, психологические консультации.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

«Пример проблемной лекции»
Утверждается, что актуальность практики проблемной лекции связана с важностью стимулирования научно-познавательного интереса студентов в условиях предельной информационной доступности и насыщенности. Даны определение и основные методические приемы организации проблемной лекции. Необходимость проблематизации познания представлена в связи с тенденцией интеграции наук, направленностью науки и культуры к междисциплинарным исследованиям, способным формировать целостный образ мира. Описываются конкретные примеры проблемной лекции, элементов проблем-ности, проблематизации в практике преподавания социальных наук.
Ключевые слова, в проблемной лекции: диалогическая коммуникация; проблемная ситуация; проблемная лекция; проблематизация; исследовательские проблемы; дидактические приемы.
В целом «готовом» знании не остается места для человеческого действия, человеческой свободы. С этой точки зрения, которую отстаивают многие современные мыслители, прежде всего Н. А. Бердяев, «истина не есть нечто «готовое» и «статичное», «не объективная данность» (которую мы лишь отражаем в сознании), а творческое завоевание».
Лекция считается, как одна из форм публичного выступления она становится интересной, познавательной тогда, когда в ней присутствует напряженная коллизия, становится, хотя бы фрагментарно, «квестом», в то же нервным поиском пути разрешения конфликта.
Проблемная лекция определяется постановкой вопросов или задач, моделирующих проблемную ситуацию, разрешение проблемы происходит непосредственно в аудитории, в ходе изложения темы, тем самым происходит вовлечение слушателей в дискуссию, активизируя познавательную деятельность студента.
Осознание проблемы как конфликта, который нужно разрешить, дает возможность увидеть выход за свои границы, новые горизонты развития ситуации.
В проблемной ситуации всегда выявляются разногласия, противоположности, разнонаправленные научные развития, в чём образуют основное противоречие.
Для моделирования проблемной ситуации используются следующие приемы:
• предоставление информации, содержащей противоречие в науке;
• предоставление противоположных мнений и высказываний по интересующему вопросу;
• предоставление фактов, которые вызывают недоумение, вводят в заблуждение;
Как подчеркивает С. Ш. Казданян, «…на проблемной лекции постоянно вводится новое знание, студент это считаем новым и не изведанным для себя. Логично, полученная им информация усваивается как личностное им открытие не известные для него знания. Тем самым студент создаёт иллюзию «открытия, изобретения» уже известное с не которых пор в науке».1
Как отмечает Р. Я. Касимов, проблемная лекция представляет собой занятие, предполагающее привлечение аудитории к разрешению определенной научной трудности, определяющей тему занятия. В каждом учебно-установочном материале, по мнению автора, лектор определяет сущность и составляющие той или иной научной трудности, раскрывает вероятные пути ее разрешения, указывает теоретическую и практическую значимость достижений, поэтому любая лекция носит проблемный характер. Последнее, на наш взгляд, требует уточнения: информационная лекция сохраняет свое значение в качестве «установочного», вводного, формирующего предметную интенцию и ценностную ориентацию материала. Важно то, что и в лекции информационного характера определенные приемы проблематизации в организации содержания учебного материала доказывают свою эффективность. Любая лекция может содержать элементы проблемного подхода.2
Актуальность проблематизации познания связана с тенденцией интеграции различных областей научного знания, направленностью науки и культуры к междисциплинарным исследованиям, которые открывают путь к формированию целостного образа мира. Проблематизация способна представить более широкий спектр возможностей познания, обретая конкретизацию, например, в методе case studies. Проблематизацию, наконец, можно понять как «процесс установления отношений (соотношений) между различными смысловыми континуумами, цель которого установить как можно более полную «гамму» смысловых наполнений».
В связи с этим значительно возрастает потребность скорее в обнаружении ключевых проблем научного познания и практики, чем в решении конкретных задач. Понятие «проблема» в таком контексте более соответствует используемому понятию «проблематизация познания».
Цели проблемной лекции:
• формирование познавательного интереса. А так же стимулирование интереса студентов к учебной дисциплине и преодоление пассивности;
• усвоение теоретических и практических основ дисциплины студентами;
• развитие не одинарного, теоретического размышления , а так же мотивации студента к исследованию;
• формирование личностного отношения студентов к темам, ориентирование студента на нравственное воспитание.
Сформулируем условия достижения поставленных целей.
1. Избранные проблемы и поставленные задачи должны:
• учитывать познавательные возможности аудитории (быть доступными для восприятия и осознания);
• быть значимыми для усвоения изучаемой дисциплины, для профессионального развития студентов, их социализации в целом.
2. Проблемная лекция может проводиться только в формате живого общения преподавателя и обучающихся (либо аудиторно — «офлайн», либо в формате технологически высококачественного вебинара) в силу необходимости вовлечения аудитории, а также важности мониторинга особенностей восприятия и когнитивных возможностей последней.
3. Побуждение к совместному размышлению, коллективному решению проблемы осуществляется с помощью таких методических приемов, как:
• представление информации по проблеме;
• вопрошание: обращение к личному опыту студентов, совместное подтверждение значимости проблемы (несмотря на индивидуальные различия ее восприятия);
• формулировка проблемы;
• выдвижение различных гипотез и подходов к ее решению.
Французский философ М. Фуко интерпретировал проблематизацию как прием, с помощью которого можно добиться неоднозначной трактовки того или иного явления, предмета, знания. Задача проблематизации — включение аличного знания в различные контексты путем игровых манипуляций «истинное — ложное». Речь идет о совокупности дискурсивных или недискурсивных практик, «которая вводит ту или иную вещь в игру истинного и ложного и конституирует ее в качестве объекта для мысли»3
В результате обретенное знание не только находит обоснование благодаря авторитету ученого, преподавателя, но и подтверждается системой рассуждений, доказательств в действующей научной парадигме, а также определением места данного знания в более широком социокультурном контексте.
Исходя из выше изложенного, проблемные лекции должны обеспечить творческое усвоение информации изучаемой дисциплины. Не мало важно, стимулировать познавательный интерес студентов, а так же их самостоятельную работу применять на практике.
Хочу отметить, личный опыт, обретаемый в ходе проблемной лекции и ситуации, поиска решения проблемы, формирует у студента не только интерес к учебной дисциплине, но и исследовательский взгляд на мир и в целом на науку.
Список используемой литературы
1. Казданян С. Ш. Проблемная лекция как словесный метод нетрадиционного обучения в вузе // Проблемы и перспективы развития – М.; 2015. – 81с.
2. Касимов Р. Я. Подготовка проблемной лекции в вузе: методические рекомендации. М.; ТСХА, 2000. — 40 с.
3. Образования в XXI веке: профессиональное становление личности (философские и психолого-педагогические аспекты): материалы между-нар. науч.-практ. конф. Прага; 2012. – 161 с.

Ш’1

ш

iW

З.А. Киреева

Курганский государственный университет

УДК 378

ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ И

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ В ВУЗЕ

Аннотация

Ввиду модернизации образования, а также в связи с переходом на двухуровневую систему образования в высшей школе, все больше внимания уделяется оптимизации самого процесса преподавания. Немаловажную роль в этом играют активные формы обучения, среди которых основное место занимают нетрадиционные форматы лекций, в частности проблемные лекции. В данной статье описаны этапы подготовки проблемных лекций и выделены их отличительные особенности от традиционных занятий.

Ключевые слова: проблемная лекция, традиционное обучение, активизация мышления, студенты, педагоги.

PECULIARITIES OF PREPARING AND APPLYING OF A PROBLEM-SOLVING

LECTURE IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION

Abstract

Due to modernization of education and due to the fact of transition to a two-level education system at higher school, more and more attention is given to optimization of the teaching process. The active forms of training play a significant role herein, among which the main place belongs to nonconventional formats of lectures and, in particular, to a problem-solving lectures. This article describes stages of preparing for problem-solving lectures and defines their distinctive features in comparison with conventional lectures. Index terms: problem-solving lecture, conventional training, thought-provoking, students, teachers.

В связи с реформами, происходящими в образовании, и возрастающими требованиями к ходу и организации учебного процесса, все острее встает вопрос об использовании нетрадиционных, активных способов обучения

Привычное многим образование в контексте «из-

ложение преподавателем материала — запоминание материала студентом» все чаще наталкивается на критику со стороны участников образовательного процесса: педагогами отмечается снижение мотивации обучения студентов и неспособность к самостоятельной работе с материалом, студенты скептически относятся к традиционной форме занятий в виду «малоза-нятности», сухости изложения. Все это естественным образом приводит не только к снижению качества образования, но и к растущей неудовлетворенности педагогов и студентов образовательным процессом и результатами своей работы.

Нетрадиционные формы работы в вузе и школе известны уже не одно десятилетие, однако процент их реального использования в педагогической практике по-прежнему не высок. Связано это, отчасти, с тем, что активные формы обучения обычно требуют технической оснащенности образовательного пространства, а это является сложным моментом для многих учебных заведений. С другой стороны, требуется некая внутренняя готовность к использованию новых образовательных форматов у самих педагогов, многие из которых являются выходцами еще из советских школ, и переход на качественно иной уровень преподавания связан не только с методическими, но и внутренними личностно-профессиональными перестройками.

Тем не менее, необходимость подобных изменений очевидна и находит отражение в том числе и в требованиях рабочих программ бакалавриата и магистратуры.

Одной из форм преподавания, которая, с одной стороны, отвечает современным требованиям, с другой — по содержанию и сути остается привычной для многих педагогов, является проблемная лекция.

Вообще лекция представляет собой обучающий монолог преподавателя. Это довольно типичный вид занятий в университетах и других высших учебных заведениях. Однако введение элемента туманности, неясности материала, его неоднозначности позволяет трансформировать лекцию в нетрадиционную форму

Проблемная лекция — это такая форма организации обучения, при которой новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации, при этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности [3].

Рассмотрим основные функции лекций.

1 Исторически информационная функция была первичной. Главная цель лекций в первых университетах состояла в передаче профессором новых знаний студентам. В настоящее время в связи с появлением большого количества учебников, которые печатаются немалыми тиражами, эта функция лекций отчасти потеряла свое значение. Вероятно, для преподавателя нецелесообразно пересказывать на лекции материал учебника, который студенты могут прочитать самостоятельно, причем быстрее и эффективнее. Однако эта функция сохраняет свое значение в том смысле, что преподаватель на лекциях сообщает учебный материал, который отсутствует в имеющихся учебных пособиях, но с его точки зрения является необходимым. Информационная функция остается актуальной при чтении спецкурсов по дисциплинам, по которым еще не изданы учебные пособия.

2 Вторая важнейшая функция лекций — систематизирующая. Последовательное и структурированное изложение преподавателем учебного материала по дисциплине представляет особую ценность для студентов.

Систематизирующая функция реализуется также в том, что преподаватель дает на лекциях общий обзор изучаемого предмета, сообщает студентам, на какие темы, разделы, фрагменты, понятия им следует обратить особое внимание при чтении учебника, какие дополнительные источники целесообразно использовать.

3 Третья функция лекций — разъясняющая. Отдельные разделы учебника могут быть изложены языком, трудным для понимания студентов, со сложным стилем и синтаксисом, в них могут отсутствовать поясняющие примеры. Целью преподавателя в этом случае является разъяснение наиболее трудных вопросов, понятий, разделов учебного курса. Для этого необходимо умение изложить отдельные фрагменты учебника в другой, более ясной и доступной форме.

4 Развивающая функция лекций заключается в том, что они стимулируют не только запоминание материала, но и мыслительную деятельность студентов. Этому способствуют проблемные вопросы, поставленные преподавателем на лекции, поисковый и дискуссионный характер изложения им учебных знаний [1].

Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний. При этом он, используя определенные методические приемы включения слушателей в общение, как бы вынуждает, «подталкивает» их к поиску правильного решения проблемы. На проблемной лекции студент находится в социально активной позиции, особенно когда она идет в форме живого диалога.

Активное участие студентов в лекции можно обеспечить следующими приемами.

1 Вопросы к аудитории. В ходе изложения лекции преподаватель задает обучающимся вопросы, которые предназначены не для проверки знаний, а для выяснения мнений и уровня осведомленности учащихся по рассматриваемой проблеме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, получая при этом возможность более доказательно изложить очередной тезис выступления. Обучающиеся, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять глубину и важность обсуждаемой проблемы, что в свою очередь повышает их интерес и степень восприятия материала.

2 Приглашение к коллективному исследованию «беглая мозговая атака». Лектор предлагает обучаемым с опорой на собственный опыт и знание совместно вывести комплекс требований или закономерностей рассматриваемого процесса, явления. Уточняя и дополняя внесенные предложения, он тем самым подводит под имеющееся содержание коллективного обсуждения теоретическую основу, систематизирует и «возвращает» обучаемым содержание их же высказываний уже в виде консолидированного, совместно выработанного тезиса [2].

Особую сложность для преподавателя может представлять постановка проблемных вопросов, допустим, по материалу, который является по большей части фактологическим.

Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для его решения не

воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения и применения новых знаний. В таком случае следует активизировать у студентов имеющиеся знания для того, чтобы показать возможность их применения в новых ситуациях и обстоятельствах.

Это занимает много времени, поэтому от преподавателя требуется значительная работа по предварительному отбору содержания учебного материала и подготовке «сценария» лекции. В самом общем виде это могут быть следующие этапы (ступени) подготовки:

1 Анализ и отбор «ключевого», основного материала, который составляет логическое ядро курса.

2 Выбор основных проблем и трансформация их в проблемные ситуации (опыт показывает, что таких проблем в лекции не должно быть больше 3-4).

3 Продумывание, определение логики и методики разрешения каждой проблемной ситуации.

4 Компоновка всего лекционного содержания в целостную систему знаний и методического обеспечения.

5 «Проигрывание» лекции вслух или «про себя», прогнозирование успешности применения методических приемов, активизации внимания и мышления обучаемых.

6 Коррекция и окончательная подготовка содержания и методического арсенала лекции. Таким образом, на лекции проблемного характера обучающиеся находятся в постоянном процессе «со-мышления» с лектором и в конечном итоге «соавторами» в решении проблемных задач.

Это приводит к значительным результатам:

— усвоенные таким образом знания являются собственным достоянием обучающихся, т.е. в какой-то степени знаниями-убеждениями (тем самым достигается воспитательный эффект занятия);

— знания, усвоенные «активно», прочнее запоминаются и легче актуализируются;

— решение проблемных задач выступает своеобразным тренингом в развитии интеллекта (развивающий эффект занятия);

— знания, усвоенные «активно», более глубоки, си-стематизированны и обладают свойством переноса в другие ситуации;

— наконец, подобного рода усвоение повышает интерес к усваиваемому содержанию и улучшает профессиональную подготовленность [2].

Сопоставив структуру и содержание традиционной и проблемной лекции, можно заметить существенные различия (таблица 1).

Таким образом, рассмотренная форма лекционных занятий позволяет в значительной степени активизировать учебно-познавательную деятельность обучающихся. При этом важно помнить, что выбор и применение той или иной формы лекции зависит от многих факторов: целей занятия, подготовленности аудитории, наличия времени, технического оснащения образовательного процесса и т.п. Наряду с научной компетентностью, значимым фактором эффективности занятий является и уровень методической подготовки преподавателя, его желания и умения освоить разнообразные приемы и средства, активизирующие влияние на аудиторию.

88

Вестник КГУ, 2013. № 4

Таблица 1 — Сравнительный анализ традиционной и проблемной лекции

Параметры Традиционная лекция Проблемная лекция

Цель Передача знаний, умений, навыков Активизация мышления, развитие интеллектуальных навыков

Характер взаимодействия Монолог Диалог

Требования к исходному уровню учащихся Отсутствуют Требуются хотя бы поверхностные знания по изучаемому материалу или знания, ассоциированные с усваиваемым

Критерий эффективности Уровень сформи-рованности ЗУН Степень овладения компетенциями, уровень самостоятельности мышления, наличие собственной позиции студента

Список литературы

1 Аронова Г.А. Методика обучения взрослых: особенности лекционной формы подачи материала по гуманитарным дисциплинам //Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2012. URL: http://festival.1september.ru/ articles/513950/

2 Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: учебное пособие. СПб.: Питер, 2005.

3 Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2002.

его системной стороны во второй половине XIX-начале XX века, представленного в психолого-педагогических, историко-педагогических, методических и теоретико-педагогических работах П.Ф. Каптерева (1849-1922 гг.). Возникает необходимость изучения характера и его основ в развитии подрастающего ребенка, не только сущ-ностно, но и в рамках общей системы педагогики как науки и практики педагогического процесса.

Ключевые слова: педагогика, психология, характер, ребёнок, страх, ложь, учитель.

R.S. Lunyov

Herzen State Pedagogical University of Russia,

St.Petersburg

CHILD CHARATEROLOGY IN P.F. KAPTEREV’S WORKS

Abstract

The rationale of this research is determined by demand in applying scientific and pedagogical experience of national education development from the point of view of its system in the second half of XIX — at the beginning of the XX centuries, as presented in P.F. Kapterev’s psychological and pedagogical, historical and pedagogical, methodical and pedagogical theory works (1849-1922). There is a demand in studying the character and its basics in the development of a growing child, not only from an ontological point but also within the general pedagogical system as the combination of science and practice of the pedagogical process.

Index terms: pedagogics, psychology, character, child, fear, lie, teacher.

Введение

Важность данного исследования вызвана неоднозначными характеристиками сущности детской характерологии, являющимися одним из важных понятий в системе научно-педагогического знания у П.Ф. Каптерева (который преподавал психологию и педагогику в средних и высших учебных заведениях Петербурга (рисунок 1)), как со стороны советских, так и современных ученых.

Р.С. Лунёв

Российский государственный педагогического университет им. А.И. Герцена, г. Санкт Петербург

УДК 37.011.33

ДЕТСКАЯ ХАРАКТЕРОЛОГИЯ В ТРУДАХ П.Ф. КАПТЕРЕВА

Аннотация

Актуальность настоящего исследования обусловлена потребностью использования научно-педагогического опыта развития отечественного образования с

Рисунок 1 — Разрешение П.Ф. Каптереву на преподавание в Женском педагогическом институте по ведомству императрицы Марии (РГИА. Ф. 918. Оп. 1.Д. 5430. Л. 2)

ПРОБЛЕМНАЯ ЛЕКЦИЯ КАК ОДИН ИЗ ВИДОВ ИЗЛОЖЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Ражова Надежда Александровна¹, Якимова Алена Сергеевна¹, Коробова Елизавета Викторовна^1
1Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина, студентка 4 курса

Аннотация
В данной статье рассматривается общее понятие лекции, а также виды лекции. Также дается рассмотрение отличий информационной лекции от проблемной лекции. Также в данной статье рассматривается понятие проблемной ситуации — основного элемента проблемной лекции — как создается проблемная ситуация, с помощью чего и с какой целью педагогами создается проблемная ситуация. Также в данной статье описываются основные варианты создания педагогами проблемных ситуаций, т.е. основные варианты проблемного обучения, к которым относятся различные виды проблемного изложения педагогами ситуации, а также частично-поисковые методы, при которых обучающиеся также включаются в работу. Также в данной статье рассмотрены некоторые приемы создания педагогами проблемной ситуации. Также выделены основные этапы проблемной лекции.

Ключевые слова: информационная лекция, Лекция, обучающиеся, педагог, приёмы, проблемная лекция, проблемная ситуация, проблемное изложение, частично-поисковые методы, этапы

PROBLEM LECTURE AS A KIND OF THE PRESENTATION OF EDUCATIONAL MATERIAL

Razhova Nadezda Alexandrovna¹, Yakimova Alena Sergeyevna¹, Korobova Elizaveta Viktorovna^1
1Nizhny Novgorod State Pedagogical University. Kozma Minin, 4th year student

Abstract
This article discusses the general concept of the lectures, as well as types of lectures. Also given consideration differences informational lectures on problematic lectures. Also, this article discusses the concept of a problem situation — the main element of problem lecture — how to create a problematic situation, by means of what and for what purpose teachers creates a problem situation. Also, this article describes the main options for teachers of problematic situations, ie basic options problem-based learning, which include various types of problem teachers presentation of the situation, as well as part-search methods, in which the students are also included in the work. Also, this article describes some of the techniques teachers create a problem situation. Also highlighted the main stages of problem lecture.

Keywords: lecture, lecture information, partially-search methods, problem lecture, problem situation, problem statement, stages, students, teacher, techniques

Рубрика: 13.00.00 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Библиографическая ссылка на статью:
Ражова Н.А., Якимова А.С., Коробова Е.В. Проблемная лекция как один из видов изложения учебного материала // Современные научные исследования и инновации. 2017. № 2 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2017/02/78881 (дата обращения: 11.05.2023).

Методика подготовки проблемной лекции

Федеральное агентство по здравоохранению и социальному развитию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Институт Ментальной Медицины

Факультет клинической психологии и социальной работы

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине «Методика преподавания психологии»

Архангельск

2010

Содержание

Введение

Лекция

функции лекции

требования к лекции

классификация лекций

Проблемное
обучение

особенности содержания

особенности методики

Заключение

Список
литературы

Введение

Преподаватель
психологии, конечно, не должен разрабатывать методики для подготовки студентов
различных специальностей, проходящих обучение в ВУЗе. Но очевидно,
что профессиональная компетенция современного преподавателя невозможна без
специальных знаний и умений, связанных с результативной речью, а также без
опыта коммуникативно-творческой деятельности по созданию разнообразных
педагогических жанров. Однако его задача в том, чтобы будущий специалист,
обучаясь и участвуя в практических занятиях по психологии, получил достаточно
полное представление о возможностях проблемного обучения.

Это
обусловлено следующими факторами – один из ведущих принципов
эффективного обучения – принцип сознательной и творческой активности.
Проблемное обучение требует от учеников активной мыслительной деятельности.
Постановка интригующей проблемы, выдвижение гипотезы, поиск путей её
обоснования / опровержения, сбор доказательств – всё это делает процесс
познания творческим.

Также,
следует отметить лекционную форму в контексте проблемного обучения, которая заслуживает
особого внимания. Несмотря на то, что сегодня существует возможность выбирать
различные методы и приёмы обучения, разнообразные дидактические средства (в том
числе технические), предпочтение отдаётся сообщающим методам, и лекция широко
распространена в профессиональной педагогической практике.

Лекция

Итак, лекция (от лат. lectio – чтение) – систематическое,
последовательное, монологическое изложение преподавателем (лектором) учебного
материала, как правило, теоретического характера; главное звено дидактического цикла обучения. Является традиционной формой для
высшей школы, где на её основе формируются курсы по многочисленным предметам
учебного плана. Её
основная цель – формирование ориентировочной основы для последующего усвоения
студентами учебного материала.

Функции лекции:

 
информационная (излагает необходимые сведения),

 
стимулирующая (пробуждает интерес к теме),

 
развивающая (дает оценку явлениям, развивает мышление),

 
ориентирующая (в проблеме, в литературе),

 
разъясняющая (направленная прежде всего на формирование основных
понятий),

 
убеждающая (с акцентом на системе доказательств),

 
воспитывающая.

Требования к лекции

 
нравственная сторона преподавания;

 
научность и информативность (современный научный уровень);

 
доказательность и аргументированность (наличие достаточного
количества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и
научных доказательств);

 
эмоциональность формы изложения;

 
определение актуальности, связи с практикой, места в системе других
наук;

 
активизация мышления слушателей, постановка вопросов для размышления;

 
четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых
вопросов;

 
методическая обработка – выведение главных мыслей и положений,
подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках;

 
изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых
терминов и названий.

Классификация лекций

По целям:

Вводная лекция дает первое целостное представление
об учебном предмете, знакомит с назначением и задачами курса, его ролью и
местом в системе учебных дисциплин. Дается краткий обзор курса, достижения в
этой сфере, имена известных ученых, излагаются перспективные направления
исследований. На этой лекции высказываются методические и организационные
особенности работы, а также дается анализ учебно-методической литературы,
рекомендуемой студентами, уточняются сроки и формы отчетности.

Лекция-информация ориентирована на изложение и
объяснение студентам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию.
Это самый традиционный тип лекций в практике высшей школы.

Обзорная лекция – это систематизация научных знаний
на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе
осмысления информации. Как правило, стержень излагаемых теоретических положений
составляет научно-понятийная и концептуальная основа всего курса или крупных
его разделов.

Обзорно-повторительные
лекции, читаемые в
конце раздела или курса, должны отражать все теоретические положения,
составляющие научно-понятийную основу данного раздела, исключая детализацию и
второстепенный материал.

По формам:

Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант осуществляется
по типу «вопросы – ответы». Лектор отвечает в течение лекционного времени на
вопросы студентов по всему разделу. Второй вариант такой лекции, представляемой
по типу «вопросы – ответы – дискуссия», является трояким сочетанием: изложение
новой учебной информации, постановка вопросов, организация дискуссии в поиске ответов
на поставленные вопросы.

Лекция-визуализация представляет собой собой
устную информацию, преобразованную в визуальную форму средствами наглядности
или аудиовидеотехники (видео-лекция). В зависимости от учебного материала используются
различные формы наглядности: натуральные, изобразительные (слайды, рисунки,
фото), символические (схемы, таблицы). Чтение такой лекции сводится к
развернутому или краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов.

Лекция-конференция проводится как научно-практическое
занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов. Каждое
выступление представляет собой логически законченный текст, заранее
подготовленный в рамках предложенной преподавателем темы. Совокупность представленных
текстов позволит всесторонне осветить проблему. В конце лекции преподаватель
подводит итоги самостоятельной работы и выступлений студентов, дополняя или
уточняя предложенную информацию, и формулирует основные выводы.

Лекция –
пресс-конференция. Назвав тему лекции, преподаватель
просит студентов задавать ему письменно вопросы по данной теме. В течении
двух-трех минут студенты формулируют наиболее интересующие их вопросы и
передают преподавателю, который в течение трех- пяти минут сортирует вопросы по
их содержанию и начинает лекцию. Лекция излагается не как ответы на вопросы, а
как связный текст, в процессе изложения которого формулируются ответы. В конце
лекции преподаватель проводит анализ ответов как отражение интересов и знаний
учащихся.

Лекция с заранее
запланированными ошибками рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю
предлагаемой информации (поиск ошибки: содержательной, методологической,
методической). В конце лекции ошибки анализируются.

Бинарная лекция – это разновидность чтения лекции в
форме диалога двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ,
либо как ученого и практика, преподавателя и студента). Необходимо, чтобы
диалог демонстрировал культуру дискуссии, совместного решения проблемы,
втягивал в обсуждение, побуждал задавать вопросы, высказывать свою точку
зрения, демонстрировать отклик на происходящее.

Проблемная
лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса,
задачи или ситуации. Задача преподавателя – создав проблемную ситуацию,
побудить студентов к поискам решения проблемы, шаг за шагом подводя их к
искомой цели. При этом процесс познания приближается к исследовательской
деятельности. Содержание проблемы имеющей противоречия, которые необходимо
обнаружить и разрешить, раскрывается путем суммирования и анализа традиционных
и современных точек зрения.

Проблемное обучение

Проблемное
обучение – обучение, при котором преподаватель, систематически создавая
проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению проблем,
обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной, поисковой деятельности с
усвоением готовых выводов науки. Проблемное обучение направлено на формирование
познавательной самостоятельности учащихся, развитие их логического,
рационального и критического мышления, а также предполагает не только усвоение
результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой
деятельности. В основе организации проблемного обучения лежит
личностно-деятельностный принцип, т.е. открытие учащимися, под руководством
обучающего, выводов науки, способов действия, изобретение новых предметов или
способов приложения знаний к практике.

Постановка учащегося в
проблемную ситуацию рассматривается не как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным
«препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения,
вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и
способов умственной или практической деятельности для решения возникшей задачи. Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает и
стимулирует умственный поиск.

Особенности содержания

Содержание проблемной
ситуации – учебная
проблема, которая создаёт
потребность решения интеллектуальной задачи, желания мыслить и оперирует такими
понятиями, как проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание,
проблемностъ как принцип обучения.

Проблемная задача –
обозначает учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми преподавателем или
кем-либо из обучаемых, и в силу этого получившую ограниченное поле поиска.
Здесь, содержанием выступает противоречие между известным знанием и неизвестным
и ставит обучающегося в проблемную ситуацию, лишая его возможности получить
готовый ответ. Его он должен найти путем мыслительных действий, используя в
качестве средства ранее приобретенные знания.

Проблемное задание – это
учебное задание, составляемое в форме проблемной задачи или проблемного вопроса
(вопроса-проблемы) в целях постановки обучаемых в проблемную ситуацию. Они по
своему содержанию могут быть разные: одни построены на противоречиях реальной
жизни (реальных психологических коллизиях) или противоречивых высказываниях
известных авторов, другие – на противоречиях в развитии самой психологической
науки, связанных с еще не решенными проблемами и различными точками зрения
ученых на них.

Проблемность как принцип
обучения – это дидактический принцип. Суть его такова: при организации процесса
обучения содержание учебного материала не преподносится в готовом виде, а
дается в составе проблемной задачи как неизвестное искомое. Оно может
становиться известным и усваиваться только в результате их собственной
поисковой мыслительной деятельности по решению проблемной задачи. Таким
образом, проблемность как принцип обучения не только требует особым образом
организовать содержание усваиваемых знаний, но и диктует особую методику его
усвоения – через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания.

Итак,
выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что
неизвестно), её формулировкой и решением. Такое обучение предполагает
структуру, состоящую из трёх компонентов (являющихся одновременно и его
этапами): актуализация опорных знаний и способов действия, усвоение новых
понятий и способов действия, применение их (формирование умений и навыков). Это
обеспечивает реализацию познавательной, развивающей и воспитывающей функций.

Проблемное
обучение не поглощает всего учебного процесса: не всякий учебный материал
содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в
форме познавательной задачи. При постановке учебных проблем, вызывающие
интеллектуальную активность, необходимо руководствоваться принципом
целесообразности и соблюдать ряд условий.

Первое. Преподаватель
дает обучаемым практическое или теоретическое задание, выполняя которое, они
должны получить новые знания или способы действий, которые надлежит усвоить по
данной теме. Задание должно, во-первых, основываться на имеющихся знаниях,
во-вторых, знание, подлежащее усвоению, должно составлять тот, пока неизвестный
способ действия, без нахождения которого выполнение задания оказывается
невозможным, в-третьих, выполнение задания должно вызвать потребность в получении
недостающего знания, т. е. должен появиться интерес как мотив действий.

Второе. Предлагаемое
проблемное задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям: быть
достаточно трудным, но разрешимым благодаря имеющимся навыкам мышления, владения
обобщенным способом действия и достаточным уровнем знаний.

Третье. При предъявлении
проблемного задания должен учитываться реальный уровень знаний. Если нет
знаний, достаточных для выполнения задания, то необходимо дать разъяснения для
восполнения имеющегося пробела.

Четвертое. Вопрос задания
будет для учащегося проблемным только в том случае, когда он совпадаёт с
вопросом, возникшим у него самого при получении условий задания.

Пятое. Проблемная
ситуация по одному и тому же вопросу, подлежащему усвоению, может создаваться
разными типами заданий: или учащиеся объясняют известные факты (учатся
применять теорию к жизни), или испытывают потребность в получении новых знаний
(создается действенный мотив учебной деятельности – интерес).

Шестое. Если учащиеся, попав
в проблемную ситуацию, оказались не в состоянии из нее выйти (не сумели
теоретически объяснить факты или не осознали потребность в новом знании или
способе действий), то преподаватель должен сформулировать возникшую проблему и
тем самым как бы зафиксировать её, указать причины невыполнения задания и
приступить к объяснению учебного материала, необходимого для его решения.

Таким образом, проблемная
ситуация подготовила благоприятную почву для усвоения знаний, так как обучаемые
поняли, что старые знания не позволяют выполнить задание, осознали потребность
в новых и заинтересованы в их получении. С этого момента деятельность переходит
от стадии создания проблемной ситуации к стадии управления процессом усвоения
знаний через организацию мыслительной деятельности. Соблюдение определенных
условий необходимо и здесь.

Первое. Объяснение
учебного материала должно следовать за вопросами учащихся, возникшими у них в
проблемной ситуации, и тем самым удовлетворять вызванную этими вопросами
потребность в новом знании, отвечать познавательному интересу, ставшему мотивом
их учебной деятельности.

Второе. При изложении
учебного материала должен учитываться уровень знаний обучаемых. Если студенты
силой собственного мышления сумели решить проблему, то нет необходимости раскрывать
то, что они усвоили. Но, если решить проблему не удалось, и проблемная ситуация
вызвала потребность в знаниях и готовность слушать объяснение преподавателя, тут,
конечно, изложение материала должно содержать не только логические аргументы,
но и демонстрацию новой закономерности или нового способа действия на
конкретных жизненных фактах, процессах, событиях.

Третье. Если обучение
проходит в форме лабораторного или практического занятия, семинара-дискуссии
или семинара-практикума, то обучаемые вначале должны получить, а затем
использовать необходимые сведения или способы действия для выполнения
проблемного задания.

Четвертое. Если
проблемное задание окажется чересчур трудным, то оно может быть расчленено на
ряд частных проблемных заданий, чтобы решение каждого из них стало доступным.

Таким
образом, из условий, относящихся как к созданию проблемных ситуаций, так и к процессу,
составляющему содержание проблемных заданий можно выделить критерии их
эффективности – повышение уровня познавательной самостоятельности
учащихся, глубина и прочность усвоения знаний, повышение уровня сложности
решаемых задач, направленность развития личности и т. д.

Особенности методики

Проблемные методы
— это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной
познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении
сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за
отдельными фактами явление, закон.

В современной
теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая
касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного
процесса.

Проблемная ситуация создается с
помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну,
важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание
психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная,
ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для
учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса
обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Технологическая
схема проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации) такова
– преподаватель, обладающий информацией и способный помочь, создаёт проблемную
ситуацию, направляет учащихся на её решение. Учащийся, анализирует проблему и
находится в поиске её решения. Если он сумел решить проблему, то создаётся новая проблемная
ситуация. Если решить проблему не удалось (проблемная ситуация вызвала
потребность в получении новых знаний, умений, навыков), преподаватель
раскрывает содержание.

Таким
образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у
него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия.
Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной
ситуации – акт индивидуальный, поэтому от преподавателя требуется использование
дифференцированного и индивидуального подхода.

Методические
приемы создания проблемных ситуаций:

преподаватель
подводит обучающихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его
разрешения;

сталкивает
противоречия практической деятельности;

излагает
различные точки зрения на один и тот же вопрос;

предлагает
рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста,
педагога);

побуждает
обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

ставит
конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику
рассуждения);

определяет
проблемные теоретические и практические задания (например – исследовательские);

ставит
проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными, с
неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо
допущенными ошибками, с ограниченным временем решения и др.).

Реализация
проблемной технологии:

Реализация реального
проблемного обучения, поднимает очень важный вопрос, который сам по себе
является проблемой: «Какую подготовку должны пройти учителя, чтобы успешно
справиться с такого рода обучением?»

Итак, можно
сделать вывод, что преподаватель должен владеть как объяснительным, так и
исследовательскими методами обучения. Выступая в роли организатора обучения на
проблемной основе, он призван действовать скорее как руководитель и партнер,
чем как источник готовых знаний. Опыт, приобретаемый в процессе позволит ему:

1. Тонко
чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь
ставить реальные учебные задачи в понятной форме.

2. Выполнять
функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов
проблемы помогать отдельным учащимся и группам, но избегая при этом директивных
приемов.

3. Стараться
увлечь учащихся проблемой и процессом её глубокого исследования, стимулировать
творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.

4. Проявлять
терпимость к ошибкам, допускаемым в попытках найти собственное решение.

5. Предлагать
свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях,
когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

6. Организовывать
мероприятия для проведения полевых исследований, встреч с другими
представителями общественности для сбора данных.

7. Предоставлять
возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе обсуждения.

8. Поощрять
критическое отношение к исследовательскому процессу, предложения по улучшению
работы и выдвижению новых направлений исследования.

9. Заканчивать
обсуждения на занятии, исследования и работу по внедрению решений в практику до
появления признаков потери интереса к проблеме.

10.При сохранении мотивации разрешать
отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах,
пока другие изыскивают пути подхода к новой проблеме.

Таким
образом, освоение процесса проблемного обучения становится самостоятельной
дидактической целью. Основное содержание здесь – учебная проблема, процесс
поисковой учебной деятельности, а методы – активная
познавательная деятельность учащихся, состоящая в поиске и решении
сложных проблемных ситуаций.

Заключение

Делая
вывод, можно сказать, что проблемно ориентированная учебная лекция – представляет
собой устный научно-популярный дискуссионный (полемический) монолог на учебную
тему и имеет специфические признаки: реализует одновременно комплекс
коммуникативных задач, направленных на активизацию интеллектуальной
деятельности (например: вызвать интеллектуальное затруднение, побудить к
совместному размышлению и поиску ответа на спорный вопрос); предполагает особый
коллегиальный (партнёрский) характер коммуникации; содержит особым образом
организованную учебно-научную информацию, вызывающую познавательное затруднение
(проблемную ситуацию) и требующую критической оценки; может быть монокодовым,
но чаще всего является поликодовым текстом, т.е. сопровождается разноплановыми
дидактическими материалами (например, записью на доске главной ключевой
информации, составлением схем, таблиц и пр.).

Для
обучения приёмам создания проблемной лекции необходимо опираться на
профессиональные фоновые знания (по педагогике, психологии и др.), на сведения
о признаках учебной проблемной лекции как педагогической разновидности, её
структурные особенности, дидактические функции.

Обучение
приёмам создания проблемной лекции может быть эффективным, если: преподаватель
имеет специальную подготовку, связанную с освоением теоретических сведений о
проблемной лекции как методе, приёме и средстве обучения; оно осуществляется с
учётом особенностей данной педагогической разновидности и включает сведения о
лекционном взаимодействии преподавателя с учащимися в условиях возникновения
проблемной ситуации, приёмах активизации познавательной деятельности и др.

Современное
вузовское обучение педагога включения специальной коммуникативной подготовки,
учитывающей его будущую профессиональную речевую деятельность.

Список литературы

1.
Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод, пособие
для преподават. и аспирантов вузов. – М.: Гуманит.
изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 304с.

2.
Бордовская Н. В., Реан А. А., Педагогика. – СПб, «Питер», 2006. – с.103–104.

3.
Гордеева О.В. Проблемная учебная
лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы : Дис. канд.
пед. наук. – Новокузнецк, 2003. –
332c.

4.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на
основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). — Рига, НПЦ
«Эксперимент», 1998. – 180с.

5.
Селевко
Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. – М.: Народное
образование, 1998. – 256с.

Словари и справочники

6.
Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т., Т. I (А –
Л) / Прохоров А.М.; Панов В.Г. и др. – М: Научное издательство «Большая
Российская Энциклопедия», 1993. – 1345с.

7.
Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т., Т. II (М –
Я) / Прохоров А.М.; Горкин А.П. и др. – М: Научное издательство «Большая
Российская Энциклопедия», 1999. – 835с.

Интернет источники

8.
АГУ. Лекция как вид учебной деятельности. Интернет ресурс: http://www.asu.ru/
education/activity_edu/lessons/