Как составить педагогическую технологию - AvtoShod.ru

Современные педагогические технологии.

Среди основных причин возникновения новых психолого-педагогических технологий можно выделить следующие:

-необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических и личностных особенностей обучаемых;

-осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального

(словесного) способа передачи знаний системно — деятельностным подходом;

-возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения.

Почему никакие новации последних лет не дали ожидаемого эффекта? Причин такого явления немало. Одна из них сугубо педагогическая – низкая инновационная квалификация педагога, а именно неумение выбрать нужную книгу и технологию, вести внедренческий эксперимент, диагностировать изменения. Одни учителя к инновациям не готовы методически, другие – психологически, третьи – технологически. Школа была и осталась сориентированной на усвоение научных истин, заложенных в программах, учебниках и учебных пособиях. Все подкреплено господством власти учителя. Ученик остался подневольным субъектом процесса обучения. В последние годы педагоги стараются повернуться лицом к ученику, внедряя личностно-ориентированное, гуманно-личностное и прочее обучение. Но самая главная беда в том, что теряет притягательность сам процесс познания. Увеличивается число дошколят не желающих идти в школу. Снизилась положительная мотивация учения, у детей уже нет и признаков любопытства, интереса, удивления, хотения – они совсем не задают вопросов.

Одна и та же технология может осуществляться различными исполнителями более или менее добросовестно, точно по инструкции или творчески. Результаты будут различными, однако, близкими к некоторому среднему статистическому значению, характерному для данной технологии.

Иногда педагог-мастер использует в своей работе элементы нескольких технологий, применяет оригинальные методические приемы, В этом случае следует говорить об «авторской» технологии данного педагога. Каждый педагог – творец технологии, даже если имеет дело с заимствованиями. Создание технологии невозможно без творчества. Для педагога, научившегося работать на технологическом уровне, всегда будет главным ориентиром познавательный процесс в его развивающемся состоянии.

Традиционная технология.

Положительные стороны

Отрицательные стороны.

Систематический характер обучения.

Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала.

Организационная четкость.

Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя.

Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

Шаблонное построение.

Нерациональное распределение времени на уроке.

На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания.

Учащиеся изолируются от общения друг с другом.

Отсутствие самостоятельности.

Пассивность или видимость активности учащихся.

Слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика 2минуты в день).

Слабая обратная связь.

Отсутствие индивидуального обучения.

Даже размещение учеников в классе за партами в традиционной школе не способствует учебному процессу – дети целый день вынуждены видеть лишь затылок друг друга. Но все время лицезреть учителя.

В настоящее время использование современных образовательных технологий, обеспечивающих личностное развитие ребенка за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности (воспроизведение оставшегося в памяти) в учебном процессе, можно рассматривать как ключевое условие повышения качества образования, снижения нагрузки учащихся, более эффективного использования учебного времени.

К числу современных образовательных технологий можно отнести:

-развивающее обучение;

-проблемное обучение;

-разноуровневое обучение;

-коллективную систему обучения;

-технологию изучения изобретательских задач (ТРИЗ);

-исследовательские методы в обучении;

-проектные методы обучения;

-технологию использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр;

-обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа;

-информационно-коммуникационные технологии;

-здоровьесберегающие технологии и др.

§2. ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ. Стр 67

Личностно – ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность обучаемого. Обеспечение комфортных, бесконфликтных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов. Учащийся в этой технологии не просто субъект, но субъект приоритетный; он — цель образовательной системы. А не средство достижения чего-либо отвлеченного.

Особенности личностно – ориентированного урока.

1.Конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке.

2.Продумывание учителем возможностей для самостоятельного проявления учеников. Предоставление им возможности задавать вопросы, высказывать оригинальные идеи и гипотезы.

3.Организация обмена мыслями, мнениями, оценками. Стимулирование учащихся к дополнению и анализу ответов товарищей.

4.Использование субъективного опыта и опора на интуицию каждого ученика. Применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как области применения знаний.

5.Стемление к созданию ситуации успеха для каждого ученика.

§4. ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.Технология разноуровнего обучения.

Изучались способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивалось, и были выделены такие категории:

-малоспособные; которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

-талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные;

-около 90% ученики, чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Если каждому ученику отводить необходимое ему время, соответствующее личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное освоение базисного ядра учебной программы. Для этого нужны школы с уровневой дифференциацией, в которых ученический поток делится на подвижные по составу группы. Овладевающие программным материалом на минимальном (государственный стандарт), базовом , вариативном(творческом) уровнях.

Варианты дифференциации.

-Комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения.

-Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях.

2.Технология коллективного взаимообучения.

Имеет несколько названий: «организованный диалог», «работа в парах сменного состава».

При работе по этой технологии используют три вида пар: статическую, динамическую и вариационную. Рассмотрим их.

Статическая пара. В ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями «учитель» и «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости.

Динамическая пара. Выбирают четверых учащихся и предлагают им задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды, т.е. с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и др., а значит, включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей.

Вариационная пара. В ней каждый из четырех членом группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Преимущества технологии коллективного взаимообучения:

в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и. понимания;

в процессе взаимного общения включается память, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;

— каждый учащийся чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

— повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

— отпадает необходимость в сдерживании темпа занятий, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение

3. Технология сотрудничества.

Предполагает обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей.

Существует несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве. Основные идеи, присущие всем вариантам организации работы малых групп. – общность ццели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха.

4. Технология модульного обучения

Его сущность в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной долей помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения «консервируется» в законченных самостоятельных информационных блоках. Дидактическая цель содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать помощь каждому из них, изменять формы общения учителя и ученика. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, предусматривая входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем управлять учением. Модуль состоит из циклов уроков (двух- и четырехурочных). Расположение и количество циклов в блоке могут быть любыми. Каждый цикл в этой технологии является своего рода мини-блоком и имеет жестко определенную структуру.

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Любая педагогическая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. К ним можно отнести технологию перспективно — опережающего обучения (С.Н. Лысенкова), игровые, проблемного, программированного, индивидуального, раннего интенсивного обучения и совершенствования общеучебных умений (А.А. Зайцев).

Технология перспективно — опережающего обучения.

Ее основными концептуальными положениями можно назвать личностный подход (межличностное сотрудничество); нацеленность на успех как главное условие развития детей в обучении; предупреждение ошибок, а не работа над уже совершенными ошибками; дифференциация, т.е. доступность заданий для каждого; опосредованное обучение (через знающего человека учить незнающего).

С.Н. Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Так, трудную тему можно затрагивать заранее в какой-то связи с изучаемым в данный момент материалом. Перспективная (последующая после изучаемой) тема дается на каждом уроке малыми дозами (5—7 мин). Тема при этом раскрывается медленно, последовательно, со всеми необходимыми логическими переходами.

В обсуждение нового материала (перспективной темы) вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые ученики. Получается, что все дети понемногу учат друг друга.

Другой особенностью этой технологии является комментируемое управление. Оно объединяет три действия ученика: думаю, говорю, записываю. Третий «кит» системы С.Н. Лысенковой — опорные схемы, или просто опоры, — выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформления в виде таблиц, карточек, чертежей, рисунков. Когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь опорой (читает ответ), снимаются скованность, страх ошибок. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей.

Игровые технологии.

Игра наряду с трудом и учением – один из видов деятельности не только ребенка, но и взрослого. В игре воссоздаются условия ситуаций, какой—то вид деятельности, общественный опыт, а в результате складывается и совершенствуется самоуправление своим поведением. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

-в качестве самостоятельной технологии;

-как элемент педагогической технологии;

-в качестве формы урока или его части;

-его внеклассной работе.

Место и роль игровой технологии, ее элементов в учебном процессе во многом зависят от понимания учителем функции игры. Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленного построения их программ, сочетания их с обычными дидактическими упражнениями. В игровую деятельность входят игры и упражнения, формирующие умение выделять основные характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; игры развивающие умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умения владеть собой, быстроту реакции, музыкальный слух, смекалку и др.

Деловые игры пришли в школу из жизни взрослых. Они используются для решения комплексных задач усвоения нового материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений. Игра позволяет учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. Такие игры подразделяются на имитационные, операционные, ролевые и др.

В имитационных имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события, конкретные виды деятельности людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и др.).

Операционные помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, навык публичных выступлений, написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В ) тих играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Они проводятся в условиях, имитирующих реальные.

В ролевых отрабатывается тактика поведения, действий, выполнения функций и обязанностей конкретного лица. Для таких игр разрабатывается сценарий ситуации, между учащимися распределяются роли действующих лиц.

Игровые технологии.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом. Функции игры в учебном процессе состоят в обеспечении эмоционально-приподнятой обстановки воспроизведения знаний облегчающем усвоение материала. В процессе обучения игра моделирует жизненные ситуации или условные взаимодействия людей, вещей, явлений — на уроках математики, драматизированные отношения героев — на уроках чтения, истории. Например, при изучении темы «Одежда в разные времена» дети получают домашнее задание по истории: одеть бумажных кукол в одежду разных эпох, вырезать из бумаги, раскрасить, придумать диалоги для беседы.

Игровые технологии.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом. Функции игры в учебном процессе состоят в обеспечении эмоционально-приподнятой обстановки воспроизведения знаний облегчающем усвоение материала. В процессе обучения игра моделирует жизненные ситуации или условные взаимодействия людей, вещей, явлений – на уроках математики, драматизированные отношения героев – на уроках чтения, истории. Например, при изучении темы «Одежда в разные времена» дети получают домашнее задание по истории: одеть бумажных кукол в одежду разных эпох, вырезать из бумаги, раскрасить, придумать диалоги для беседы.

Технология всех деловых игр состоит из нескольких этапов.

1. Подготовительный. Включает разработку сценария — условное отображение ситуации и объекта. В сценарий входят: учебная цель занятия, характеристика
проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, описание процедуры, ситуаций, характеристики действующих лиц.

2. Ввод в игру. Объявляются участники, условия игры, эксперты, главная цель, обосновываются постановка проблемы и выбор ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок.

3. Процесс игры. С ее началом никто не имеет права вмешиваться и изменять ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры.

4. Анализ и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает допущенные ошибки, формулирует окончательный итог занятия.

Технологии проблемного обучения

Такое обучение основано на получении учащимися новых знаний при решении теоретических и практических задач в создающихся для этого проблемных ситуациях. В каждой из них учащиеся вынуждены самостоятельно искать решение, а учитель лишь помогает ученику, разъясняет проблему, формулирует ее и решает. К таким проблемам можно, например, отнести самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, способа доказательства геометрической теоремы и т.д. Проблемное обучение включает такие этапы:

осознание общей проблемной ситуации;
ее анализ, формулировку конкретной проблемы;
решение (выдвижение, обоснование гипотез, последовательную проверку их);
проверку правильности решения.
«Единицей» учебного процесса является проблема —

скрытое или явное противоречие, присущее вещам, явлениям материального и идеального мира. Разумеется, не всякий вопрос, на который ученик не знает ответа, создает подлинную проблемную ситуацию. Вопросы типа: «Каково количество жителей в Москве?» или «Когда была Полтавская битва?» не считаются проблемами с психолого-дидактической точки зрения, так как ответ можно получить из справочника, энциклопедии без какого-либо мыслительного процесса. Не является проблемой не представляющая трудности для ученика задача (например, вычислить площадь треугольника, если он знает, как это делать).

Выделяют такие правила создания проблемных ситуаций.

1. Перед учащимися ставят практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия знаний и овладения новыми умениями.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося.

3. Проблемное задание дается до объяснения нового материала.

4. Такими заданиями могут быть: усвоение, формулировка вопроса, практические действия.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении.

1. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном внимании и обсуждении учениками (традиционная система).

2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят решение; он же направляет самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод).

3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему (исследовательский метод).

4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает (исследовательский метод).

В проблемном обучении главным является исследовательский метод — такая организация учебной работы, при которой учащиеся знакомятся с научными методиками добывания знаний, осваивают элементы научных методов, овладевают умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность.

В процессе такого обучения школьники учатся мыслить логично, научно, диалектически, творчески; добытые ими знания превращаются в убеждения; они испытывают чувство глубокого удовлетворения, уверенности в своих возможностях и силах; самостоятельно добытые знания более прочные.

Однако проблемное обучение всегда связано с трудностями для ученика, на осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. От педагога требуется высокое педагогическое мастерство. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять такое обучение.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

§ 1. ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Методика развивающего обучения — это принципиально иное построение учебной’ деятельности, ничего общего не имеющей с репродуктивным обучением, основанным на натаскивании и зазубривании. Суть ее концепций заключается в создании условий, когда развитие ребенка превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ученика. Способ организации, содержание, методы и формы развивающего обучения ориентированы на всестороннее развитие ребенка.

При таком обучении дети не только овладевают знаниями, навыками и умениями, но учатся прежде всего способам их самостоятельного постижения, у них вырабатывается творческое отношение к деятельности, развиваются мышление, воображение, внимание, память, воля.

Стержневая идея развивающего обучения — опережающее развитие мышления, что обеспечивает готовность ребенка самостоятельно использовать свой творческий потенциал.

Мышление может быть продуктивным и репродуктивным, творческим и примитивным. Характерной чертой продуктивного мышления в сравнении с репродуктивным является возможность самостоятельного открытия знаний. Творческое мышление характеризует высший уровень развития человека. Оно нацелено на получение результата, которого раньше никто не добивался; на возможность действовать различными путями в ситуации, когда неизвестно, какой из них может привести к желаемому итогу; позволяет решать задачи при отсутствии достаточного опыта.

Владение приемами усвоения знаний закладывает основу для активности человека и осознания им самого себя как познающего субъекта. Упор должен делаться на обеспечение перехода от неосознаваемой деятельности к осознаваемой. Учитель постоянно побуждает ученика анализировать свои собственные мыслительные действия, запоминать, как он достиг учебного результата, какие мыслительные операции и в какой последовательности для этого производил. На первых порах школьник лишь рассказывает, словесно воспроизводит свои действия, их последовательность и постепенно воспитывает в себе своеобразную рефлексию процесса учебной деятельности.

Отличительная особенность развивающего обучения — отсутствие традиционных школьных отметок. Учитель оценивает труд школьников по индивидуальным эталонам, что создает ситуации успеха каждому из них. Вводится содержательная самооценка достигнутого результата, производимая с помощью четких критериев, полученных от учителя. Самооценка школьника предшествует оценке учителя, при большом расхождении она согласуется с ним.

Усвоив методику самооценки, школьник сам определяет, соответствует ли результат его учебных действий конечной цели. Иногда в проверочные работы специально включается материал, еще не изучавшийся на уроке, или задачи, которые решаются не известным ребенку способом. Это позволяет оценить сформированные умения учиться, определить способность детей оценивать, что они знают и что не знают, проследить за развитием их интеллектуальных способностей.

Учебная деятельность изначально организуется в атмосфере коллективного размышления, дискуссии и совместных поисков вариантов решения проблемы. В основе обучения фактически заложено диалоговое общение как между учителем и учащимися, так и между ними.

Взаимодействие сторон учебного процесса

По способам взаимодействия участников учебного процесса в режиме развивающего обучения можно дать следующие рекомендации.

1. Традиционный для современной школы вариантдидактического общения «учитель—ученик» используется лишь для постановки проблемы.

Работа в паре «ученик—ученик». Она особенно важ
на в сфере самоконтроля и самооценки.
Групповая работа, в которой учитель выступает вроли консультанта. Постепенно коллективные действияспособствуют индивидуальному решению учебных задач.
Межгрупповое взаимодействие, организуемое приобобщении, выведении общих закономерностей, формулировании фундаментальных положений, необходимых для последующего этапа работы.
Обсуждение той или иной задачи учеником домас родителями, а на следующем занятии рассказ в классеоб этом, точки зрения учеников по проблеме.
Индивидуальная работа ученика, включающая овладение приемами самостоятельного поиска знаний, решение проблемных творческих задач.

Действия учителя в учебном процессе традиционной школы напоминают проводника по незнакомой местности. В развивающей школе акцент смещается на собственно учебную деятельность обучающихся, а главной задачей учителя становится своеобразное «сервисное обслуживание» учения школьников.

Функции учителя в развивающем обучении

1. Функция обеспечения индивидуального целеполагания, т.е. обеспечения понимания школьником того, зачем надо это делать, на какой предполагаемый результат ориентироваться. Цель деятельности педагога должна согласовываться с целью деятельности учащихся.

Функция сопровождения. Для того чтобы изнутринаправлять учение школьников, учитель должен статьнепосредственным участником общего учебного поискового действия.

Функция обеспечения рефлексивных действий учени
ков. Цели рефлексии — вспомнить, выявить и осознать
основные компоненты деятельности, ее смысл, способы, проблемы, пути их решения, предвосхитить полученные результаты и др.

Как видим, в центре внимания педагога оказывается не объяснение нового материала, а поиск приемов эффективной организации учебно-познавательной деятельности школьников по его добыванию. Для педагога большую ценность представляет не сам результат (знает или не знает ученик?), а отношение ученика к материалу, желание не только изучить его, узнать новое, но реализовать себя в познавательной деятельности, достичь желаемого.

Основой структуры учебного процесса в системе развивающего обучения является учебный цикл, т.е. блок занятий. Учебный цикл представляет собой систему задач, направляющих деятельность учеников, начиная от постановки цели до моделирования теоретических обобщений и их применения при решении частных практических вопросов.

Типовая схема учебного цикла состоит из ориентировочно-мотивационного, поисково-исследовательского, практического (применение результатов деятельности на предыдущих этапах) и рефлексивно-оценочного актов.

Ориентировочно-мотивационный акт включает совместную с детьми постановку учебной задачи, мотивацию учащихся на предстоящую деятельность. На этом этапе необходимо добиться возникновения у детей ощущения конфликта между знанием и незнанием. Этот конфликт и понимается как очередная учебная задача или проблема.

В поисково-исследовательском акте педагог приводит учащихся к самостоятельному постижению нового материала (недостающего знания), формулированию необходимых выводов, их фиксированию в модельной форме, удобной для запоминания.

Рефлексивно-оценочный акт предполагает создание условий, когда ученик сам предъявляет к себе требования. Результатом рефлексии является осознание учеником недостаточности имеющихся в распоряжении способов умственных действий или знаний.

§ 2. ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

Наиболее известны и популярны система развивающего обучения Л.В. Занкова, технология Д.Б. Элько-нина—В.В. Давыдова, технологии развития творческих качеств личности и др.

Для применения этих технологий нужна специальная подготовка учителя, готового работать в постоянном эксперименте, поскольку каждую из них приходится постоянно адаптировать не только к разному возрасту детей, но и разному первоначальному уровню их развития.

Рассмотрим пути реализации в учебном процессе названных технологий.

Система развивающего обучения Л.В. Занкова

Ее основными принципами являются следующие:

обучение нужно вести на высоком уровне трудности;
в обучении ведущую роль должны играть теоретические знания;
продвижение в изучении материала обеспечивается быстрыми темпами;
школьники должны сами осознавать ход умственных действий;
добиваться включения в процесс обучения эмоциональной сферы;
преподаватель должен обращать внимание на развитие каждого учащегося.

Система Л.В. Занкова предполагает формирование у школьников познавательного интереса, гибкую структуру урока, выстраивание процесса познания «от ученика», интенсивную самостоятельную деятельность учащихся, коллективный поиск информации на основе наблюдения, сравнивания, группировки, классификации, выяснения закономерностей и др. в ситуации общения.

Центральное место занимает работа по четкому разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Каждый элемент усваивается в связи с другим и внутри определенного целого. Доминирующее начало в этой системе — индуктивный путь. Посредством хорошо организованного сравнения устанавливают, в чем вещи и явления сходны и в чем различны, дифференцируют их свойства, стороны, отношения. Затем выделяют разные стороны и свойства явлений.

Методическая цель любого урока — создание условий для проявления познавательной активности учеников. Особенностями урока являются:

Организация познания — «от учеников», т.е. того,чего они знают или не знают.
Преобразующий характер деятельности учащегося: наблюдсравнивают,группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности.
Интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием ,которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя.
Коллективный поиск, направляемый учителем,который обеспечивается вопросами, пробуждающимисамостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями.
Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.
Гибкая структура. Выделенные общие цели и средства организации урока в технологии развивающего обучения конкретизируются учителем в зависимости отназначения урока, его тематического содержания.

Технология Эльконина—Давыдова

В ней акцент делается на формировании теоретического мышления школьников. Они учатся и привыкают понимать происхождение вещей и явлений материального мира, абстрактные понятия, отражающие их взаимосвязь, словесно формулировать свое видение различных процессов, в том числе и самого теоретического мышления.

Учебный процесс направлен на получение внутренних результатов, характеризующихся достижением абстрактного уровня мышления. Ученик в учебном процессе занимает позицию исследователя, творца, способного к рефлексивному рассмотрению оснований собственных действий. Педагог на каждом уроке организует коллективную мыслительную деятельность — диалоги, дискуссии, деловое общение детей.

На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором — проблемное обучение. Качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.

Особенности содержания обучения отражаются в специальном построении учебного предмета, моделирующем содержание и методы научной области, организующем познание ребенком теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть:

наиболее общие понятия науки, выражающие причинно-следственные связи и закономерности, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);
понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);
теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Способы умственных действий, мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) и разумные, или диалектические (связанные с исследованием природы самих понятий).

Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета строится как движение по спирали от центра к периферии. В центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обогащается и наконец, превращается в сформулированное научно-теоретическое.

Рассмотрим это на примере. В основе обучения русскому языку лежит фонематический принцип. Буква рассматривается как знак фонемы. Для детей, приступающих к изучению языка, объектом рассмотрения служит слово. Оно и есть содержательное обобщение, представляющее сложную систему взаимосвязанных значений, носителями которых выступают морфемы, состоящие из определенных фонем. Овладев звуковым анализом слова (содержательная абстракция), дети переходят к учебным задачам, связанным с предложениями и словосочетаниями.

Выполняя различные учебные действия по анализу и преобразованию фонем, морфем, слов и предложений, дети усваивают фонематический принцип письма и начинают правильно решать конкретные орфографические задачи.

Особенности методики в этой системе опираются на организацию целенаправленной учебной деятельности. Целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) отличается от других видов учебной деятельности прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления. ЦУД — особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения.

Методика обучения строится на проблематизации. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их по пути открытия, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска.

Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, а решение учебной задачи состоит в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.

При развивающем обучении, как уже отмечалось, качество и объем выполненной учеником работы оцениваются не с точки зрения ее соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения субъективных возможностей ученика. Оценка должна отражать персональное его развитие, совершенство учебной деятельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя — не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития.

Список используемой литературы.

Сальникова Т.П. Педагогические технологии: Учебное пособие /М.:ТЦ Сфера, 2005.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.,1998.

Современные педагогические технологии.

Среди основных причин возникновения новых психолого-педагогических технологий можно выделить следующие:

-осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального

(словесного) способа передачи знаний системно — деятельностным подходом;

Традиционная технология.

Положительные стороны

Отрицательные стороны.

Систематический характер обучения.

Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала.

Организационная четкость.

Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя.

Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

Шаблонное построение.

Нерациональное распределение времени на уроке.

Учащиеся изолируются от общения друг с другом.

Отсутствие самостоятельности.

Пассивность или видимость активности учащихся.

Слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика 2минуты в день).

Слабая обратная связь.

Отсутствие индивидуального обучения.

К числу современных образовательных технологий можно отнести:

-развивающее обучение;

-проблемное обучение;

-разноуровневое обучение;

-коллективную систему обучения;

-технологию изучения изобретательских задач (ТРИЗ);

-исследовательские методы в обучении;

-проектные методы обучения;

-технологию использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр;

-обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа;

-информационно-коммуникационные технологии;

-здоровьесберегающие технологии и др.

ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ.

Особенности личностно – ориентированного урока.

5.Стемление к созданию ситуации успеха для каждого ученика.

ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.Технология разноуровнего обучения.

-талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные;

-около 90% ученики, чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Варианты дифференциации.

-Комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения.

2.Технология коллективного взаимообучения.

2. Технология коллективного взаимообучения.

Имеет несколько названий: «организованный диалог», «работа в парах сменного состава».

. Статическая пара. В ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями «учитель» и «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости.

Преимущества технологии коллективного взаимообучения:

в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и. понимания;
в процессе взаимного общения включается память, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;

— каждый учащийся чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

— повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение

3. Технология сотрудничества.

4. Технология модульного обучения

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Технология перспективно — опережающего обучения.

Игровые технологии.

-в качестве самостоятельной технологии;

-как элемент педагогической технологии;

-в качестве формы урока или его части;;

его внеклассной работе.

Место и роль игровой технологии, ее элементов в учебном процессе во многом зависят от понимания учителем функции игры. Результативность дидактических игр зависит,

во-первых, от систематического их использования, во вторых, от целенаправленного построения их программ, сочетания их с обычными дидактическими упражнениями. В игровую деятельность входят игры и упражнения, формирующие умение выделять основные характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; игры развивающие умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умения владеть собой, быстроту реакции, музыкальный слух, смекалку и др.

Источник

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь). Есть множество определений понятия «педагогическая технология». Мы изберем следующее: это такое построение деятельности педагога, в которой все входящие в него действия представлены в определенной последовательности и целостности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет прогнозируемый характер. Сегодня насчитывается больше сотни образовательных технологий. В настоящее время использование современных образовательных технологий, обеспечивающих личностное развитие ребенка за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности (воспроизведение оставшегося в памяти) в учебном процессе, можно рассматривать как ключевое условие повышения качества образования, снижения нагрузки учащихся, более эффективного использования учебного времени.

Новые образовательные технологии приходят на помощь учителю, который должен владеть личностно-ориентированными, развивающими образовательными технологиями, учитывающими различный уровень готовности ребенка к обучению в современной школе. Развитие личности учащегося осуществляется в процессе собственной деятельности, направленной на «открытие» нового знания. В последние годы педагоги стараются повернуться лицом к ученику, внедряя личностно-ориентированное, гуманно-личностное обучение. Конечно, невозможно ребёнка обучить всему, дать ему готовые представления и знания буквально обо всем. Но его можно научить получать знания самостоятельно, анализировать ситуацию, делать выводы, находить решение для задачи или проблемы, которую он не решал. Сосредотачивая усилия на повышение качества и эффективности учебной и воспитательной работы, необходимо добиваться того, чтобы каждый урок способствовал развитию познавательных интересов учащихся, активности и творческих способностей, а, следовательно, повышению качества обучения.

Наш век – век полиглотов. Это означает признание того факта, что знание даже не одного, а нескольких иностранных языков становится необходимым условием образованности, фактором, существенно влияющим на успешное продвижение в разных сферах деятельности в новом постиндустриальном обществе. Знание иностранных языков и компьютерных технологий — важнейшие требования к уровню и качеству образования любого специалиста, помимо, разумеется, профессиональной области. В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры школьников, обучение практическому овладению иностранным языком. Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, своё творчество. Задача учителя — активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам. Выбор образовательных технологий для достижения целей и решения задач, поставленных в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык» обусловлен потребностью сформировать у учащихся комплекс общекультурных компетенций, необходимых для осуществления межличностного взаимодействия и сотрудничества в условиях межкультурной коммуникации, а также обеспечивать требуемое качество обучения на всех его этапах.

Одной из самых главных и острых проблем современной школы является проблема мотивации учащихся к изучению предметов школьной программы. В отношении к предмету “Иностранный язык” эта проблема проявляется в том, что у детей постепенно, от класса к классу, снижается интерес к овладению языком. Если в самом начале мотивация к изучению языка, как правило высокая, то впоследствии отношение меняется, многие разочаровываются. Ведь этот процесс предполагает период накопления материала, стадию неизбежного примитивного содержания, преодоления разнообразных трудностей, что отодвигает достижение целей, о которых мечталось. В результате пропадает активность, ослабевает воля, снижается успеваемость. При организации традиционных уроков дети плохо включаются в работу, отличаются низкой концентрацией внимания и уровнем интереса к изучаемому материалу. При работе над решением данной проблемы необходимо обратиться к некоторым современным образовательным технологиям организации обучения и применять их на уроках. При отборе современных методов обучения необходимо учитывать следующие критерии, в соответствии с которыми используемые методы должны:

создавать атмосферу, в которой ученик чувствует себя комфортно и свободно, стимулировать интересы обучаемого;
затрагивать личность ученика в целом, вовлекать в учебный процесс его эмоции, чувства, стимулировать его творческие способности;
активизировать школьника, делать его главным действующим лицом в учебном процессе;
создавать ситуации, в которых учитель не является главной фигурой;
учить школьников работать над языком самостоятельно на уровне его физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей, т.е. обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса;
предусматривать различные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, стимулирующие активность, самостоятельность, творчество учащегося.

Современные технологии, используемые для обучения иностранному языку, реализуют личностно — ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей детей, их уровня обученности, склонностей и т.д., а также способствуют формированию и развитию: а) поликультурной языковой личности, способной осуществлять продуктивное общение с носителями других культур; б) способностей учащихся осуществлять различные виды деятельности, используя иностранный язык; в) когнитивных способностей учащихся; г) их готовности к саморазвитию и самообразованию, а также способствуют повышению творческого потенциала личности к осуществлению своих профессиональных обязанностей. Какие же современные технологии мы используем? При обучении иностранному языку используются следующие образовательные технологии:

Информационно-коммуникационная технология
Технология развития критического мышления
Технология проблемного обучения
Проектная технология
Технология развивающего обучения
Здоровьесберегающие технологии
Игровые технологии
Модульная технология
Технология мастерских
Кейс-технология
Технология интегрированного обучения
Педагогика сотрудничества.
Технологии уровневой дифференциации
Технология интерактивного обучения
Групповые технологии.
Технология — дебаты

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) — расширяют рамки образовательного процесса, повышая его практическую направленность, способствуют интенсификации самостоятельной работы учащихся и повышению познавательной активности. В рамках ИКТ выделяются 2 вида технологий: Технология использования компьютерных программ – позволяет эффективно дополнить процесс обучения языку на всех уровнях. Мультимедийные программы предназначены как для аудиторной, так и самостоятельной работы и направлены на развитие грамматических и лексических навыков.

Интернет-технологии – предоставляют широкие возможности для поиска информации, разработки международных научных проектов, ведения научных исследований.

Внедрение информационных технологий в обучение значительно разнообразит процесс восприятия и отработки информации. Благодаря компьютеру, Интернету и мультимедийным средствам учащимся предоставляется уникальная возможность овладения большим объемом информации с ее последующим анализом и сортировкой. Значительно расширяется и мотивационная основа учебной деятельности.

Коммуникативная методика — это в какой-то степени смесь традиционного и интенсивного методов, но с рядом своих достоинств и преимуществ. На сегодняшний день это самая распространенная методика. По ней работают почти все зарубежные языковые школы, в том числе и имеющие представительства в России. Главное, преодолеть языковой барьер, избавить человека от боязни говорить на чужом языке, «разговорить» его. На занятиях обучающимся дается возможность использовать язык в реальных жизненных ситуациях. Это, в свою очередь, позволяет им научиться применять грамматические формы для выражения собственных мыслей. Коммуникативный метод развивает все языковые навыки: от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же изучается в процессе общения на языке: ученик сначала осваивает и запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбирать, что они из себя представляют в смысле грамматики. Смысл в том, чтобы научить ученика говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно. Для этого на уроках иностранного языка учитель создает ситуации, в которых обучающиеся общаются в парах друг с другом, в группах. Это делает урок более разнообразным. Работая в группе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания собеседников, даже если учитель не дает такого задания.

Компоненты коммуникативной методики:

интенсивная разговорная практика;
обогащение активного словарного запаса;
понимание смысла и функций грамматических структур и их отработка в речи;
понимание беглой иностранной речи;
отработка речевых клише и формул;
коммуникативные стратегии, необходимые для успешного изучения языка и его применения;
работа над навыками эффективного чтения;
построение логичного текста и основы ведения деловой переписки.

Уроки иностранного языка в особенности благоприятны для данной методики. У урока иностранного языка особенная специфика, которую учитель иностранного языка не может не учитывать. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации.

Необходимо подчеркнуть важность взаимодействия и сотрудничества учащихся, а также речевого задания для организации коммуникативного усвоения языка. Коммуникативное обучение включает формирование коммуникативной концепции, то есть внутренней готовности и способности к речевому общению, ориентирующей учащихся на «вхождение» в иное культурное пространство. Для такого обучения характерны прежде всего нетрадиционные формы проведения занятий.

Технология критического мышления

Что понимается под критическим мышлением? Критическое мышление – тот тип мышления, который помогает критически относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление – необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Критическое мышление, таким образом, по сути – некоторая тавтология, синоним качественного мышления. Это скорее Имя, чем понятие, но именно под этим именем с рядом международных проектов в нашу жизнь пришли те технологические приемы.

Основные методические приемы развития критического мышления:

Прием «Кластер»
Таблица
Учебно-мозговой штурм
Интеллектуальная разминка
Приём «Корзина идей»
Метод контрольных вопросов
Приём «Знаю../Хочу узнать…/Узнал…»
Ролевой проект
Да — нет
Приём «Чтение с остановками»
Приём « Взаимоопрос»

Технология проблемно-диалогического обучения

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что перед учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е.

строят гипотезу,
намечают и обсуждают способы проверки ее истинности,
аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном направляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждающих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа на отдельные части проблемы.

Проектная технология

Проектная технология обеспечивает личностно-ориентированное обучение, это способ развития творчества, познавательной деятельности, самостоятельности. Типология проектов разнообразна. Проекты могут подразделяться на монопроекты, коллективные, устно-речевые, видовые, письменные и Интернет-проекты. Хотя в реальной практике зачастую приходится иметь дело со смешанными проектами, в которых имеются признаки исследовательских, творческих, практико-ориентированных и информационных. Работа над проектом — это многоуровневый подход к изучению языка, охватывающий чтение, аудирование, говорение и грамматику. Метод проектов способствует развитию активного самостоятельного мышления учащихся и ориентирует их на совместную исследовательскую работу. На мой взгляд, проектное обучение актуально тем, что учит детей сотрудничеству, а обучение сотрудничеству воспитывает такие нравственные ценности, как взаимопомощь и умение сопереживать, формирует творческие способности и активизирует обучаемых. В общем, в процессе проектного обучения, прослеживается неразрывность обучения и воспитания.

Суть проектной методики заключается в том, что ученик сам должен активно участвовать в получении знаний. Проектная технология – это практические творческие задания, требующие от учащихся их применение для решения проблемных заданий, знания материала на данный исторический этап. Являясь исследовательским методом, она учит анализировать конкретную историческую проблему или задачу, создавшуюся на определенном этапе развития общества. Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач. Таким образом, проектная методика характеризуется высокой коммуникативностью; предполагает выражение учащимся своего собственного мнения, чувств, активное включение в реальную деятельность; особая форма организации коммуникативно-познвательной деятельности школьников на уроке иностранного языка; основана на цикличной организации учебного процесса. Поэтому как элементы, так собственно и технологию проекта следует применять в конце изучения темы по определенному циклу, как один их видов повторительно-обобщающего урока. Одним из элементов такой методики является проектная дискуссия, которая основана на методе подготовки и защита проекта по определенной теме. Я помогаю ученикам в поиске источников, поощряю, координирую и корректирую весь процесс, поддерживаю непрерывную обратную связь.

Здоровьесберегающие технологии

В условиях современной природной и социально-экономической ситуации проблема здоровья детей приобретает глобальный характер. Здоровье детей катастрофически падает и мы вправе поставить вопрос:

«Что для нас важнее – их физическое состояние или обучение?» По словам профессора Н.К.Смирнова, «здоровьесберегающие образовательные технологии – это системный подход к обучению и воспитанию, построенный на стремлении педагога не нанести ущерб здоровью учащихся». Задача сегодня — научить ребенка различным приёмам и методам сохранения и укрепления своего здоровья. Здоровьесберегающие технологии – создание у детей положительной эмоциональной настроенности на урок. Я стараюсь вызывать положительное отношение к предмету, заинтересовать учащихся, используя ИКТ и средств мультимедиа на уроках французского языка. Положительные эмоции благотворно влияют на здоровье школьников, стараюсь менять виды работ (игровые паузы, драматизация диалогов, текстовых отрывков, зрительная гимнастика, физкультминутки). Эта эмоциональная разгрузка способствует развитию мыслительных операций, памяти, отдыху учеников, что сохраняет их здоровье. Вывод: комплексное использование здоровьесберегающих технологий в учебном и воспитательном процессе позволяет снизить утомляемость, улучшает эмоциональный настрой и повышает работоспособность школьников, а это в свою очередь способствует сохранению и укреплению их здоровья.

Игровые технологии

Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий, одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению учебных предметов. Занимательность игры положительно сказывается на эмоциональном состоянии ребенка, а эмоциональность игрового действа активизирует все психологические процессы и функции ребенка. Другой позитивной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.е. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и заинтересованность в учебный процесс.

Применение игровых технологий необходимо, так как ценность игры в психолого-педагогическом контексте очевидна. Вместе с тем игра учит. В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; как элемент более обширной технологии; в качестве урока (занятия) и его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); как технология внеклассной работы.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые отличаются вообще от игр тем, что они обладают поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые в свою очередь обоснованны, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на неурочных учебных занятиях при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Многие дидактические игры построены на необходимости обнаружить ту или иную закономерность, на способности выдвигать гипотезы, на соревновании в знаниях.

Но включая в процесс обучения детей игры и игровые моменты, учитель всегда должен помнить об их цели и назначении. Нельзя забывать, что за игрой стоит урок – это знакомство с новым материалом, его закрепление и повторение, это и работа с учебником и тетрадью.

Вывод: таким образом, игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которые позволяют сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческом уровне, но и будничные шаги по изучению базового материала. Если мы вложим образовательное содержание в игровую оболочку, то сможем решить одну из ключевых проблем педагогики – проблему мотивации учебной деятельности.

в качестве самостоятельной технологии;
как элемент педагогической технологии;
в качестве формы урока или его части;
его внеклассной работе.

Место и роль игровой технологии, ее элементов в учебном процессе во многом зависят от понимания учителем функции игры. Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во вторых, от целенаправленного построения их программ, сочетания их с обычными дидактическими упражнениями. В игровую деятельность входят игры и упражнения, формирующие умение выделять основные характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; игры развивающие умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умения владеть собой, быстроту реакции, музыкальный слух, смекалку и др.

Технология модульного обучения

Его сущность в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной долей помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения «консервируется» в законченных самостоятельных информационных блоках. Дидактическая цель содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать помощь каждому из них, изменять формы общения учителя и ученика. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, предусматривая входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем управлять учением. Модуль состоит из циклов уроков (двух- и четырехурочных). Расположение и количество циклов в блоке могут быть любыми. Каждый цикл в этой технологии является своего рода мини-блоком и имеет жестко определенную структуру.

Технология творческих мастерских

Одним из альтернативных и эффективных способов изучения и добывания новых знаний, является технология мастерских. Она представляет собой альтернативу классно – урочной организации учебного процесса. В ней используется педагогика отношений, всестороннее воспитание, обучение без жёстких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочная творческая деятельность учащихся. Актуальность технологии заключаются в том, что она может быть использована не только в случае изучения нового материала, но и при повторении и закреплении ранее изученного. Исходя из своего опыта, я сделала вывод, что данная форма урока направлена как на всестороннее развитие учащихся в процессе обучения, так и на развитие самого педагога.

Мастерская – это технология, которая предполагает такую организацию процесса обучения, при которой учитель – мастер вводит своих учеников в процесс познания через создание эмоциональной атмосферы, в которой ученик может проявить себя как творец. В этой технологии знания не даются, а выстраиваются самим учеником в паре или группе с опорой на свой личный опыт, учитель – мастер лишь предоставляет ему необходимый материал в виде заданий для размышления. Эта технология позволяет личности самой строить своё знание, в этом её большое сходство с проблемным обучением. Создаются условия для развития творческого потенциала и для ученика, и для учителя. Формируются коммуникативные качества личности, а также субъектность ученика – способность являться субъектом, активным участником деятельности, самостоятельно определять цели, планировать, осуществлять деятельность и анализировать. Данная технология позволяет научить учащихся самостоятельно формулировать цели урока, находить наиболее эффективные пути для их достижения, развивает интеллект, способствует приобретению опыта групповой деятельности.

Кейс-технологии дают возможность учителю использовать его на любой стадии обучения и для различных целей. Кейс – обучение может быть в виде открытой дискуссии (руководимой или свободной) или в виде опроса (презентации). Он может быть индивидуальным и групповым. Кейс – метод возможно использовать и в качестве экзаменов или зачетов с предварительной подготовкой или без неё.

Интегрированное обучение — это не только взаимосвязь знаний из разных предметов на одном уроке либо объединение нескольких дисциплин для изучения и углубления знаний по одной и той же теме, но и интегрирование разных технологий, методов и форм обучения одного предмета или урока. Уроки иностранного языка в особенности благоприятны для данной методики. У урока иностранного языка особенная специфика, которую учитель иностранного языка не может не учитывать. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации. Интегрированное обучение — одно из новшеств современной методики. Эта технология смело вторгается в школьные программы и связывает на первый взгляд трудно совместимые предметы. Иностранный язык занимает особое положение, так как он по своей сути является интегрированным предметом. Он весь пронизан межпредметными связями и предлагает учащимся знания многих областей науки, искусства, культуры, а также реальной повседневной жизни. Он является средством общения, а тематика может быть разной. Интегрированное обучение — это не только взаимосвязь знаний из разных предметов на одном уроке либо объединение нескольких дисциплин для изучения и углубления знаний по одной и той же теме, но и интегрирование разных технологий, методов и форм обучения одного предмета или урока.

Технология сотрудничества

Предполагает обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей. Существует несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве. Основные идеи, присущие всем вариантам организации работы малых групп – общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Технология обучения в сотрудничестве – реализует идею взаимного обучения, осуществляя как индивидуальную, так и коллективную ответственность за решение учебных задач. Основная идея заключается в создании условий для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Дети объединяются в группы по 3-4 человека, им даётся одно задание, при этом оговаривается роль каждого. Каждый ученик отвечает не только за результат своей работы, но и за результат всей группы. Поэтому слабые учащиеся стараются выяснить у сильных то, что им непонятно, а сильные учащиеся стремятся, чтобы слабые досконально разобрались в задании. И от этого выигрывает весь класс, потому что совместно ликвидируются пробелы.

Технологии личностно-ориентированного обучения

1.Технология разноуровнего обучения. Если каждому ученику отводить необходимое ему время, соответствующее личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное освоение базисного ядра учебной программы. Для этого нужны школы с уровневой дифференциацией, в которых ученический поток делится на подвижные по составу группы. Овладевающие программным материалом на минимальном (государственный стандарт), базовом, вариативном(творческом) уровнях. Технология разноуровневого (дифференцированного) обучения – предполагает осуществление познавательной деятельности учащихся с учётом их индивидуальных способностей, возможностей и интересов, поощряя их реализовывать свой творческий потенциал. Создание и использование диагностических тестов является неотъемлемой частью данной технологии. Дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию способностей каждого учащегося. Существенно, что применение дифференцированного подхода на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. Варианты дифференциации.

Комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения. Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях. Технология коллективного взаимообучения.

Технология коллективного взаимообучения. Имеет несколько названий: «организованный диалог», «работа в парах сменного состава». При работе по этой технологии используют три вида пар: статическую, динамическую и вариационную. Рассмотрим их.

в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и. понимания;
в процессе взаимного общения включается память, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;
каждый учащийся чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;
повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллектива;
отпадает необходимость в сдерживании темпа занятий, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;
формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечивает более прочное усвоение

Все вышеизложенные приёмы, новые технологии, применяемые на уроках и внеурочное время, дают возможность ребёнку работать творчески, способствуют развитию любознательности, повышают активность, приносят радость, формируют у ребёнка желание учиться.

Технология языкового портфеля — в его основу заложено соотнесение российских требований к уровню овладения иностранным языком с общеевропейскими системами, что, в свою очередь, является отправной точкой для создания единого образовательного пространства. Основным критерием оценки уровня владения иностранным языком в технологии языкового портфеля является тестирование. Приоритетом данной технологии становится переориентация учебного процесса с преподавателя на обучаемого. Обучаемый же, в свою очередь, несет сознательную ответственность за результаты своей познавательной деятельности. Вышеуказанная технология приводит к постепенному формированию у учащихся навыков самостоятельного овладения информацией. В целом, языковой портфель многофункционален и способствует развитию многоязычия.

Технология тестирования – используется для контроля уровня усвоения лексических, грамматических знаний в рамках модуля на определённом этапе обучения. Осуществление контроля с использованием технологии тестирования соответствует требованиям всех международных экзаменов по иностранному языку.

Технология интерактивного обучения — (обучение во взаимодействии) основана на использовании различных методических стратегий и приемов моделирования ситуаций реального общения и организации взаимодействия учащихся в группе (в парах, в малых группа) с целью совместного решения коммуникативных задач.

Групповые технологии. Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются: класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. В своей работе я использую, однородную групповую работу, которая предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и со стороны своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Все вышеизложенные приёмы, новые технологии, применяемые на уроках и внеурочное время, дают возможность обучающемуся работать творчески, способствуют развитию любознательности, повышают активность, приносят радость, формируют у ребёнка желание учиться.

Список используемой литературы

Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании.– М.: изд-во РАО, 1994 г.
Громов Г.Р. Очерки информационной технологии.– М., 1993г.
Информатизация общего среднего образования: Научно-методическое пособие / под ред. Д.Ш.Матроса.– М.: Педагогическое общество России, 2004г.
Зорина Н.А. Проблемно-развивающее обучение иностранному языку. – Гродно. 2000.
Пассов Е.И., Кузовлёв В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. – М.: Просвещение. 1993.
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000, №№ 2,3.
Быкова Е. А. «Использование икт на уроке.

Интернет-источники

http://www.sch2000.ru/ — Центр системно-деятельностной педагогики «Школа 2000…».
http://netedu.ru/ — Портал «Сетевое образование. Экспертиза. Учебники».
https://sites.google.com/site/konstruktoruroka/home — Цифровой конструктор урока (разработчик Селихова Татьяна Юрьевна.)
http://www.openlesson.ru/
https://urok.1sept.ru/articles/subjects/1 -Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»
Microsoft Word
Microsoft Internet Explorer
Microsoft PowerPoint
Windows Movie Maker
https://urok.1sept.ru/articles

Источник

94_

2019. Т. 29, вып. 1

УДК 37.013

В.П. Овечкин, А.Е. Причинин, Н.Ю. Ерофеева

СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЕКТИРОВАНИЕ

Для сохранения устойчивости жизни в обществе актуализируется технологическая парадигма развития. Термин «технология» становится атрибутом большинства видов деятельности. Не является исключением и система образования. Педагогическая технология призвана обеспечить подготовку обучающегося к эффективной деятельности в изменяющемся мире. Однако понятие педагогической технологии, её структура и классификация далеки от совершенства: основаны они главным образом на внутренних проблемах и идеях их решения. Кроме того, структура и состав педагогической технологии отличаются фрагментарностью и низким уровнем системности. В статье предложены определение педагогической технологии, её структура в форме модели и механизм проектирования на основе принципов системного анализа. Системообразующее основание проектирования и реализации педагогической технологии — разность между востребованным (требуемым) состоянием учащегося, которого ему необходимо достигнуть для успешной и устойчивой жизни и деятельности в изменяющейся социокультурной среде, и его исходным состоянием.

Ключевые слова: педагогическая технология, модель, родовое понятие технологии, проектирование, образовательные процедуры, образовательная среда.

В последнее время обозначилась тенденция, направленная на качественное обновление деятельности всех видов в различных областях жизни общества и человека. Среди основных трендов образования можно выделить:

1. Усиление Smart-обучения: онлайн-образования, социальных медиа, геймификация образования, мобильное образование в режиме 24/7.

2. Смена формата «система образования» на «сферу образования» (усиление внесистемного образования и негосударственного сектора в сфере образования).

3. Образование трансформируется в сферу непрерывного в течение всей жизни как формирование сквозных компетенций.

4. Глобализация образования и экспансия зарубежных образовательных франшиз.

5. Развитие STEAM технологий в образовании.

6. Индивидуализация, персонализация, персонификация образования (ослабление массового «коробочного» образования).

7. Усиление роли профессионально-общественных механизмов в развитии целей и содержания образования.

8. Повышение инновационности педагогических подходов и увеличение рисков при разработке и реализации образовательных проектов и программ.

9. Усиление роли проблемно-ориентированного и проектного обучения.

Одно из сквозных направлений совершенствования образования основано на постоянном поиске наукой и практикой путей, способов и подходов для повышения эффективности образовательного процесса. Стремление упорядочить деятельность с целью её интенсификации способствовало актуализации технологического пути развития современного мира. В социологических теориях общества, именуемых как постиндустриальное (Д. Белл), информационное (Е. Масуда), технотронное (З. Бзе-жинский), постэкономическое (В. Л. Иноземцев) и общества третьей волны (Э. Тоффлер), приоритет в его развитии связывается непосредственно с упорядоченной, системной деятельностью — с ее технологическим уровнем. С термином «технология» связываются многие сферы социальной жизни. Словосочетания политическая технология, экономическая технология, информационная технология, производственная технология, технология сервиса, охраны природы и т.п. стали обыденными в естественном и специализированных языках. Организация деятельности на основе технологии как системы обеспечивает с высокой степенью вероятности получение востребованного результата при одновременном снижении затрат на его получение. Кроме того, технологическая деятельность способствует снижению степени неопределенности сложившегося состояния в условиях непрерывных перемен и сохранению устойчивого и надежного существования и развития человека и общества.

Тенденция технологизации свойственна также системе образования. Педагогическая технология рассматривается в последние нескольких десятков лет как один из основных атрибутов на всех её

СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

уровнях и этапах развивающейся образовательной системы. Технологизация образования связана, прежде всего, с непрерывными и существенными изменениями в социокультурной реальности. Обострение внутренней и внешней конкуренции в разных сферах, высокие темпы перемен реальности и неопределенность предстоящих её состояний — таковы детерминирующие факторы модернизации образовательной системы и более того — её реконструкции.

Включение в состав педагогической лексики понятия «педагогическая технология» способствует не только совершенствованию понятийно-терминологического аппарата, но и ориентируют педагогическое сообщество на поиск новых подходов и средств развития образовательной деятельности в условиях обозначившегося отставания достигаемых результатов от реальных потребностей человека и общества. Педагогическая технология в опубликованных работах отражается и с теоретических позиций (концепции, подходы, принципы), и с точки зрения практических педагогов и организаторов образования. Предпринимаются попытки определить понятие «педагогическая технология» и разработать ее классификацию [1; 2; 4; 9; 14; 15].

В одной из известных классификаций педагогических технологий на основе анализа почти 100 опубликованных работ Г.К. Селевко выявил основные их признаки [14] и, резюмируя, заключил, что «понятие педагогической технологии … предметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения, разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлены процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках — целевая, содержательная, качественная и вариативно-орентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители…). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда, наоборот, те или иные технологии входят в состав методик обучения» [14].

Многие исследователи (М.Ю. Олешков, Г.К. Селевко и др.) отмечают, что педагогические работники, преподаватели вузов и колледжей не осознают существенных отличий между педагогической технологией и методикой. При этом нужно заметить, что в различных подходах отличия педагогической технологии и методики зависят от множества переменных (личности преподавателя, контингента обучающихся, оснащения учебного процесса и др.).

С учетом этого ряда представленных характеристик М.Ю. Олешко делает вывод «об отсутствии на сегодняшний день обоснованной классификации педагогических технологий в отечественной педагогике. В работах известных российских исследователей проблем современной дидактики подобные классификации или отсутствуют, или в одном ряду с технологиями оказываются в итоге педагогические школы, методические системы и концепции» [9].

Педагогическая технология как отраслевая отражает свойства и особенности системы образования, или частный случай общего понятия. Следовательно, общее (родовое) понятие технологии лежит в основе определения педагогической технологии.

Технология в её современном представлении — это сложный системный объект, включающий множество подсистем, элементов, связей, обуславливающих целостные свойства этого множества («целое больше суммы его частей»). Технология как целостный объект в свою очередь — часть над-системы, а её изучение возможно в рамках системного подхода, который является теоретической и методологической основой системного анализа [12; 13].

В.П. Овечкин в своих исследованиях предлагает всё многообразие определений технологии представить пятью группами [5]. При обобщении вариантов определений технологии с учетом принципов системного анализа, она как сложный социотехнический объект может быть представлена как целостный управляемый процесс деятельности по изменению состояния объекта из исходного в требуемое с использованием ресурсов и средств, направленный на удовлетворение потребности человека и общества, осуществляемый в определенной среде в ограниченный период времени, включающий необходимую и достаточную совокупность процедур. Процедуры, в свою очередь — это локальные процессы (подсистемы), операции и их комплексы, выполняемые человеком или/и машиной с использованием соответствующих объекту форм, методов (способов), средств. Технология (её разработка и реализация) основана на научном знании, практическом опыте и культуре.

В соответствии с таким родовым определением педагогическая технология понимается [6] как целостный образовательный процесс, включающий совокупность последовательно выполняемых образовательных процедур, приводящих к изменению исходного психофизического, интеллектуально-

го, социокультурного состояния обучающихся и к достижению требуемого образовательного результата с высокой степенью вероятности. Образовательная процедура — это, в свою очередь, ограниченный по времени процесс взаимодействия обучающихся и педагога (занятие), который проводится в определенной специально организованной форме: урок, лекция, экскурсия, семинар, лабораторно-практическая работа и др. Педагогическое взаимодействие на занятиях осуществляется в индивидуальной, групповой и/или коллективной форме на основе каких-либо методов (идей, принципов, методических систем) с применением соответствующих средств обучения, воспитания и развития учащихся в условиях или специально созданной образовательной среды, или реальной (внеобразова-тельной) действительности.

Объектом, изменяющимся в процессе образования, в первую очередь, является — учащийся, студент среднего профессионального образования, студент вуза, слушатель системы повышения квалификации и переподготовки и др. Кроме того, прямо или косвенно, целенаправленно или стохастически, изменениям подвержены и другие субъекты образовательного процесса: педагоги, методические работники, разработчики учебных планов, программ, стандартов, родители и др. Но во всех случаях педагогическая (образовательная) технология индивидуальна, поскольку набор компонентов образовательной системы уникален и неповторим, несмотря на их тождественность.

ИС

-ц

УР 1

УР 2

УР 3

С внутр

I с — /

ДС

Если

Р д (=; <; >) Р т, то…

Р д

Рис. 1 Структурная схема состава и структуры педагогической технологии как системы Обозначения: 8 — педагогическая технология как система; 8′ — система управления педагогической технологией; ОП — образовательная процедура; ИС, ДС — исходное и достигнутое психофизическое, интеллектуальное и социокультурное состояние обучающегося, соответственно; М, И, Э, К — материальные, информационные, энергетические, кадровые ресурсы педагогической технологии, соответственно; Свнутр, Свнешн — факторы влияния образовательной и внеобразовательной среды на педагогическую технологию и её субъектов, соответственно; Рд, Рт — достигнутый и требуемый результаты реализации педагогической технологии, соответственно; П — последствия (сопутствующие результаты) реализации педагогической технологии; УР1, УР2, УР3 — управляющие решения, относящиеся к образовательному процессу (педагогической технологии) (8), ресурсам (ИС, М, И, Э, К), внешним факторам (Свнутр, Свнешн), соответственно

СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

Педагогическая технология проектируется и реализуется с учетом условий конкретной образовательной организации, с её предназначением, материально-техническим обеспечением, кадровым составом (учителя, преподаватели, сотрудники), уровнем квалификации (компетентности) и педагогической культуры. Педагогическая технология проектируется также с учетом особенностей внеобра-зовательной среды: уровня её цивилизационного развития, характера, приоритетов, потребностей и тенденций социальных отношений, культурных ценностей, принципов и норм.

Педагогическую технологию можно представить в виде одной из моделей системного анализа [10]: структурной схемы (см. рис.). Как система (8) она способствует изменению исходного состояния (ИС) обучающегося в требуемое, определяемое как совокупность знаний, опыта деятельности и личных отношений обучающегося к миру, к себе и к своему месту в этом мире (Рт). Образовательные процедуры (ОП) выполняются последовательно — по линейной, концентрической или иной схеме. При этом условно могут быть выделены относительно самостоятельные линии (последовательности), формирующиеся на основе обучающих, воспитательных и развивающих целей, принципов, идей для усиления образовательного эффекта. Результаты каждого занятия могут использоваться сразу на следующем же занятии, либо при проведении других, более поздних, либо на нескольких занятиях. Каждая образовательная процедура выполняется в форме индивидуального, группового или коллективного взаимодействия педагога и учащихся на основе какого-либо одного или нескольких методов с помощью одного или нескольких средств обучения и воспитания. Каждая образовательная процедура выполняется в определённой среде, специально для этого организованной (лекционная аудитория, учебный класс, лаборатория, мастерская и др.), или во внеобразовательном (музей, предприятие, природная среда и др.) пространстве.

Системообразующим основанием проектирования и реализации педагогической технологии является разность между требуемым состоянием учащегося (Рт), которого необходимо достигнуть для успешной и устойчивой жизни и деятельности в изменяющейся социокультурной среде, и его исходным состоянием (ИС). Проектирование педагогической технологии основано также с учетом концепции проектирования инновационной деятельности [3]. Требуемый результат определяется на основе анализа состояния, проблем и тенденций развития реальной действительности (среды жизнедеятельности) и совокупности качеств человека, адекватных этой действительности. Вопрос о том, каким должно быть человеку в современном мире, не имеет однозначного ответа и вряд ли когда-нибудь он будет найден, поскольку среда и сам человек непрерывно изменяются. Однако современная наука и практика с определённой степенью вероятности могут дать приблизительный ответ. При этом необходимо учитывать, что требуемое состояние (уровень образованности) должно обеспечить учащемуся как субъекту устойчивое собственное развитие. Требуемое состояние образованности объективно необходимо не только и не столько для общества, сколько прежде всего — для самого учащегося.

Требуемый результат дошкольного, общего, профессионального, дополнительного образования по разным направлениям обозначен в законе «Об образовании», в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) и требованиях к уровню подготовки. Тем не менее, установленные этими документами результаты реализации педагогической технологии на стадии её проектирования должны уточняться и конкретизироваться с учетом изменяющихся потребностей человека и общества, актуальных потребностей рынка труда и региональных особенностей, а также с учетом возможных последствий и рисков принятия решений и их реализации [16].

Педагогическая технология, как и любой упорядоченный процесс изменения состояния любого другого объекта (социального, природного, технического, информационного, энергетического, биологического и др.), может выполняться только при наличии необходимых и достаточных ресурсов. В педагогическом процессе могут быть выделены материальные (М), информационные (И), энергетические (Э), кадровые (К) ресурсы. К материальным относятся организационно-технические средства: столы, стулья, классные доски, компьютеры (если они не являются предметами познания) и др., а также различные расходные материалы (санитарно-гигиенические средства, пишущие материалы и устройства, бумага, носители информации и др.).

Как информационные ресурсы в педагогической технологии можно рассматривать: различные распоряжения, требования, рекомендации, инструкции государственных органов власти и управления образованием нормативно-регулятивного характера по отношению к деятельности образовательного учреждения; учредительные и другие действующие юридические документы, конвенции, декларации и др.; научные теории и концепции, раскрывающие сущность и закономерности общего, профессио-

нального и дополнительного образования различного уровня, которые могут быть одновременно и предметами познания. Энергетические ресурсы — это различные виды энергии (главным образом, электрическая и тепловая), необходимые для нормального функционирования образовательного учреждения и осуществления педагогического процесса.

Педагогическая технология — есть продукт проектирования, в котором можно выделить следующие недостатки существующих подходов к проектированию педагогических технологий:

1. Замкнутость образования на самом процессе обучения и воспитания (направлены на решение локальной задачи — обучению и воспитанию в рамках ограниченной совокупности ЗУН; компетенций, которые призваны обеспечить подготовку обучающихся к будущей деятельности на своем рабочем месте).

2. Технологизация подходов к проектированию без соответствующего осмысления самой сущности обучения и воспитания.

3. Требуемый результат обучения не проектируется с учетом потребностей субъектов образовательного процесса, состояния и тенденций развития социально-культурной среды (не учитываются все ее внутренние и внешние связи с другими системами).

4. Низкая вариативность и интегративность предлагаемых подходов к проектированию педагогических технологий (низкая итерационность). Более того, во многих педагогических технологиях созданы инструменты, применимые только в рамках данной технологии; при этом выбор и применение инструментов, как правило, не аргументирован, а использование других инструментов не предусматривается.

5. Ясности в понимании последовательности процедур проектирования педагогической технологии и их сущности не просматривается. Это связано с тем, что реальная проектная деятельность, представляющая собой достаточно сложную систему, обозначается и интерпретируется чрезвычайно разнообразно: в описаниях структуры и технологии проектирования выделяются некоторые ее отдельные специфические особенности, в то время как другим уделяется недостаточное внимание.

6. В процессе проектирования педагогической технологии недостаточное внимание уделяется исследованию (определению) исходного психофизиологического, общекультурного, интеллектуального состояния учащихся, которое сейчас не определяется, а принимается и понимается скорее на интуитивном уровне.

7. Обратная связь в проектируемых педагогических технологиях не рассматривается как технология тактического (оперативного) и стратегического (перспективного) управления образовательной системой, что ведет к низкой управляемости и прогнозируемости педагогической технологии (как правило, обратная связь жесткая: предусмотрен один вариант управляющего воздействия).

8. Не принимаются во внимание последствия действий педагогических технологий, в том числе предыдущих и последующих. По существу любая педагогическая технология осуществляет свое действие, используя результаты действия предыдущих педагогических технологий. Ее собственные результаты используются, в свою очередь, в последующих системах.

9. Процесс проектирования не учитывает качественного роста информации. Как правило, большинство педагогических технологий направлены на увеличение пропускной способности каналов, транслирующих информацию (это необходимо в условиях информационного взрыва), а не на отбор и передачу ценной информации.

10. Система оценки качества образования в проектируемых педагогических технологиях в большинстве случаев себя не оправдывает, поскольку качество образования в современном мире всё больше оценивается не системой образования, а социокультурной средой.

11. Низкая инновационность проектируемых педагогических технологий. Как правило, это различные комбинации известных методов, форм, средств и приемов обучения и воспитания.

12. При проектировании педагогической технологии Слабо учитывается степень и характер влияния элементарного преобразования на другие параметры. Низкое соответствие заявленной цели проектируемой педагогической технологии тех средствам, которыми пользуется педагог.

Особое значение для качественного проектирования и реализации педагогической технологии имеют кадровые ресурсы — педагогические кадры как субъекты образовательного процесса, от компетентности и культуры которых во многом зависит результат обучения, воспитания и развития учащихся. Педагог (учитель, преподаватель) — носитель культуры общества, готовый и способный влиять на учащихся в актуальном направлении, способствовать их становлению как субъектов устойчи-

СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

вого культурно-технологического развития самих себя и среды своей жизнедеятельности [7; 8]. Исходное профессиональное состояние педагога, его квалификация, компетентность, педагогическая культура определяют уровень и продуктивность педагогической технологии. Проект педагогической технологии при его реализации не только способствует изменению состояния учащегося, но и влияет на развитие самого педагога, способствуя актуализации его потребности в самореализации.

Конкретная педагогическая технология реализуется в определённой образовательной среде как пространстве, созданном специально для осуществления общего, профессионального или дополнительного образования обучающихся. Материальные, энергетические и информационно-знаковые компоненты составляют интерьер образовательного учреждения и его помещений, которые обладают свойствами функциональности, эргономичности и эстетичности. Наиболее существенный атрибут образовательной среды — сложившаяся система отношений участников образовательного процесса: учащихся и педагогов. Стиль взаимоотношений (авторитарно-иерархический, технократический, демократический, гуманистический и др.) или их комбинация оказывают значительное влияние на реализацию педагогической технологии, что должно учитываться при её проектировании.

Внешняя среда образовательной организации также существенно и, чаще всего, косвенно влияет на проектируемую педагогическую технологию. Внешняя социальная культурно-технологическая среда (социально-культурное пространство жизнедеятельности человека и общества) рассматривается как совокупность социальных, материальных, энергетических, информационных объектов и их комплексов, систем производства и распределения предметов потребления, а также культурных ценностей, принципов и норм, принятых в обществе как нормативно-регулятивная основа, которая создает условия существования и развития индивида и общества в целом. К элементам социокультурной среды относятся, например: семья, социальные и профессиональные группы людей; здания и сооружения; предприятия, организации и учреждения; магазины, центры досуга и развлечений; системы связи и коммуникаций; органы власти; сложившиеся отношения между людьми и т.д. и т.п. Образовательная среда — часть социально-культурной среды, тождественна ей по структуре, но отличается составом, содержанием и выполняемой функцией.

Результаты реализации педагогической технологии определяются не только изменением состояния учащегося (ДС), но также изменением профессионального уровня педагога. Его компетентность повышается в процессе взаимодействия с учащимися при разрешении часто возникающих и новых педагогических ситуаций, что можно отнести к сопутствующим результатам (П), которые заранее не планируются, но неизбежно возникают [11]. Педагог наращивает свой педагогический опыт.

К другим непланируемым результатам проектирования и реализации педагогической технологии могут быть отнесены изменения в состоянии здоровья учащихся, в их отношении к занятиям, в различных нарушениях психики, в неуверенности в своих силах и др., ввиду множества внутренних и внешних факторов, учесть которые не всегда представляется возможным. В условиях действия сложных открытых систем, которые изучает синергетика, такое явление закономерно. Для самоорганизующихся систем (человек, социальная группа, общество в целом и его подсистемы, в том числе и образовательные системы любого уровня) весьма затруднительно определить их реакцию на какое-либо внутреннее или внешнее воздействие. Однако при проектировании педагогической технологии возможные сопутствующие результаты (последствия) необходимо (по возможности) прогнозировать, предусмотрев меры, предупреждающие нежелательные последствия или использующие позитивные последствия для повышения уровня достигаемого результата [11].

Процесс управления педагогической технологией (8) определяется как система обратной связи. Субъектами управления могут быть и являются: педагог, непосредственно связанный с реализацией педагогической технологии; педагогический коллектив образовательного учреждения; методические объединения; учредители; контролирующие органы, а также (косвенно) родители, работодатели, работники социальных служб и др. Действие системы управления заключается в выработке и принятии решений, направленных на коррекцию компонентов педагогической технологии, внутренних и внешних связей, ресурсов, если достигаемый результат (Рд) существенно отличается от требуемого (Рт) или не планировавшиеся результаты (последствия) оказываются недопустимыми.

На начальной стадии разработки педагогической технологии обосновывается необходимость создания новой (или корректировки известной) учебной программы (программа-аналог) выбранного учебного предмета или его раздела, модуля. Учебная программа устанавливает объём учебного материала, структурированный на основе определённой идеи и представленный совокупностью дидактических единиц, способствующих обретению учащимися собственного представления о реальной дей-

ствительности, науке и культуре, о самом себе и своей деятельности, смысл и содержание которой -собственная самореализация, направленная на удовлетворение своих жизненных потребностей в контексте потребностей и приоритетов общества.

В теории и практике российского образования традиционно закрепилось понимание учебной программы как нормативного документа. Усвоение учащимися учебного материала, включённого в программу, рассматривается как цель. В условиях быстро изменяющейся действительности, а также с учётом ориентации системы общего среднего, профессионального и дополнительного образования на креативно-деятельностную образовательную парадигму (инновационное образование) [8], учебная программа рассматривается не только как определенным образом структурированный (упорядоченный) учебный материал, но и как средство формирования субъекта устойчивого культурно-технологического развития самого себя и среды своей жизнедеятельности.

При проектировании педагогической технологии необходимо учитывать, чрезвычайную изменчивость современного мира ипостоянно нарастающую скорость изменений в разных областях. Поэтому система образования как часть системы общественных отношений должна включать три составляющих:

— известный объем знаний, опыта и отношений в различных областях деятельности и их эволюцию;

— проблемы, задачи и противоречия, тенденций развития;

— подходы и методы поиска новых решений.

Реализация отмеченных выше элементов может осуществляться введением их в образовательный процесс в форме отдельных учебных предметов, модулей, в виде отдельных тем и разделов в составе учебных предметов и в виде элементов содержания тем учебных дисциплин и др. Модернизация учебной программы может осуществляться путем уточнения целей, задач и требуемых результатов обучения, дополнения содержания соответствующими дидактическими единицами; изменения последовательности тем содержания, перераспределения учебных часов между различными видами занятий, изменения видов занятий и др. Во всех случаях концептуально блоки структуры (существующие знания, опыт и отношения; знание о незнании; знание методов преодоления проблем) должны составить целостную систему и способствовать формированию представления о противоречивости жизненного пространства, необходимости и возможности его совершенствования поиском и реализацией новых, не бывших ранее решений, а этот поиск должен стать культурной нормой, принципом любой деятельности.

В современной ситуации задача образования состоит не только в том, чтобы обеспечивать ускоренную передачу накопленного человечеством опыта, но и в том, чтобы производить новый опыт, причем в ускоренном режиме и с высокой вероятностью. Возрастание количества педагогических технологий увеличивает неопределенность всей образовательной среды, так что возрастает ответственность за действия в таких условиях. Прежние регулятивы перестали выполнять свои функции на достаточном уровне, а потому ответственность сегодня один из наиболее значимых регулятивов педагогической действительности и всего социума. И чем выше энтропия образовательной среды, тем выше должен быть уровень ответственности. Однако рост ответственности субъектов образовательного процесса пока отстает от роста энтропии в области педагогических технологий.

Таким образом, предложенная структура педагогической технологии и процесс её проектирования могут быть приняты как концептуальный ориентир в совершенствовании образовательной системы на разных её уровнях и этапах. Педагогическая технология рассматривается как сложная открытая система, параметры которой в отличие от корпоративного взгляда определяются состоянием изменяющегося социума и пространства его жизнедеятельности. Потребности обучающегося (учащийся, студент) не ограничиваются только познавательными потребностями, но прежде всего — потребностью в эффективной деятельности по окончании учебного заведения. При этом задача образования (его миссии) -создать условия для сохранения и развития общества в ходе его естественной ротации путем образования (обучения и воспитания) учащегося как субъекта собственной устойчивой деятельности в изменяющемся культурно-технологическом пространстве и подготовки его к этой деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алтайцев А.М. Современные образовательные и информационные технологии. Управление самостоятельной работой студентов. Организация процесса воспитания и самоуправление студентов вузов / Аналит. обзор №4. Минск: ЦПРО Белорусского гос. ун-та, 2002. URL: http://elib.bsu.by/handle/123456789/9693.

СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

2. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2004.

366 с.

3. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). М.: Эгвес, 2004. 120 с.

4. Образовательные технологии: учеб.-метод. пособие / А.П. Чернавская, Л.В. Байбородова, Л.Н. Серебренников, И.Г. Харисова и др. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005. 107 с.

5. Овечкин В.П. Содержание технологического образования: основания, принципы, условия проектирования: Монография. Москва-Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2005. 220 с.

6. Овечкин В.П., Галашев В.А. Выпускная квалификационная работа: подготовка, выполнение, защита: учеб.-метод. пособие. Ижевск: Удмуртский университет, 2014. 103 с.

7. Овечкин В.П. Общее образование и устойчивость человека и общества // Технолого-экономическое образование: достижения, инновации, перспективы: межвуз. сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. Тула, 2015. С. 205-209.

8. Овечкин В.П. Проблемы проектирования образовательных программ: когнитивно-репродуктивная и креа-тивно-деятельностная парадигмы: матер. Всеросс. науч.-практ. конф. «Проектирование содержания образования: подходы, стандарты, социальные практики» 27-29 апр. 2011г. / под ред. О. А. Фиофановой. Ижевск: Изд-во Удм. гос. ун-та, 2011. С. 42-45.

9. Олешков М.Ю. Педагогическая технология: проблема классификации и реализации // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: сб. науч. тр. Екатеринбург: РГППУ, 2005. С. 5-19.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

10. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб. пос. для вузов. М.: Высш. шк., 1989.

367 с.

11. Причинин А.Е. Риски образовательных проектов как фактор деструктивности образовательной деятельности поколения // Теоретические и методологические проблемы современного образования: Материалы XVIII Междунар. науч.-практич. конф. 3 октября 2014 г. / Науч.-инф. издат. Центр «Институт стратегических исследований». М.: Спецкнига, 2014. 87-91.

12. Ракитов А.И. Техника и технология // Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2001. С. 566.

13. Садовский В.Н.Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М., 1974. 280 с.

14. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пос. для студентов вузов. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

15. Теория и практика образовательной технологии / Науч. ред. В.В. Гузеев. М.: НИИ школьных технологий, 2004. 192 с.

16. Yarullin I.F., Prichinin A.E., Sharipova D.Y. Risk management of an education project IEJME: Mathematics Education. 2016. Т. 11. № 1. С. 45-56.

Поступила в редакцию 10.01.2019

Овечкин Владимир Петрович, доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВО «Удмуртский государственный университет» 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 3) E-mail: vovechkin-07@mail.ru

Причинин Алексей Евгеньевич, кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВО «Удмуртский государственный университет» 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 3) E-mail: aleksej-prichinin@yandex.ru

Ерофеева Нина Юрьевна, доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВО «Удмуртский государственный университет» 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 6) E-mail: nuerofeeva@gmail.ru

V.P. Ovechkin, A.E. Prichinin, N.Yu. Erofeeva

PEDAGOGICAL TECHNOLOGY: ESSENCE, STRUCTURE, DESIGN

To maintain the stability of life in society, the technological paradigm of development is updated. The term «technology» becomes an attribute of most activities. The education system is no exception. Pedagogical technology is designed to prepare students for effective work in a changing world. However, the concept of pedagogical technology, its structure and their classification are far from perfect. They are based mainly on internal problems and ideas to solve them. In addition, the structure and composition of pedagogical technology are characterized by fragmentary and low level of

consistency. The article proposes the definition of pedagogical technology, its structure in the form of a model and a design mechanism based on the principles of system analysis. The system-forming basis for the design and implementation of pedagogical technology is the difference between the demanded (required) state of the student, which he needs to achieve for a successful and sustainable life and work in a changing socio-cultural environment, and its initial state.

Keywords: pedagogical technology, model, generic concept of technology, design, educational procedures, educational environment.

Received 10.01.2019

Ovechkin V.P., Doctor of Pedagogy, Professor Udmurt State University

Universitetskaya st., 1/3, Izhevsk, Russia, 426034 E-mail: vovechkin-07@mail.ru

Prichinin А.Е., Candidate of Pedagogy, Associate Professor Udmurt State University

Universitetskaya st., 1/3, Izhevsk, Russia, 426034 E-mail: aleksej-prichinin@yandex.ru

Erofeeva N.Yu., Doctor of Pedagogy, Professor Udmurt State University

Universitetskaya st., 1/6, Izhevsk, Russia, 426034 E-mail: nuerofeeva@gmail.ru

Источник

Понятие «педагогической технологии»

В педагогической и психологической литературе часто встречается
понятие «технология», пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной
техники и внедрением новых компьютерных технологий. В педагогической науке
появилось специальное направление — педагогическая технология. Это направление
зародилось в 60-е годы в США, Англии и в настоящее время распространилось
практически во всех странах мира. Появление этого термина и направления
исследований в педагогике не являются случайностью.
Понятие «педагогическая технология»
может рассматриваться в трех аспектах:

научном
— как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели,
содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
процессуальном
— как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания,
методов и средств достижения планируемых результатов обучения;
деятельностном
— осуществление технологического (педагогического) процесса,
функционирование всех личностных, инструментальных и методологических
педагогических средств. (См. дополнительный
иллюстративный материал.)

Критерии технологичности педагогической технологии

Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным
методологическим требованиям — критериям технологичности, которыми являются:

концептуальность;
системность;
управляемость;
эффективность;
воспроизводимость.
(См. дополнительный иллюстративный материал.)

Концептуальность педагогической технологии предполагает, что каждой педагогической
технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию,
включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое
обоснование достижения образовательных целей. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
Системность означает, что
педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы:

логикой
процесса,
взаимосвязью
его частей, целостностью. (См. дополнительный
иллюстративный материал.)

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания,
планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики,
варьирования средств и методов с целью коррекции результатов. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
Эффективность, указывает на то, что
современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и
должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам,
гарантировать достижение определенного стандарта обучения. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
Воспроизводимость — подразумевает
возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии
в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)

Структура педагогической технологии

Перечисленные критерии технологичности определяют структуру
педагогической технологии, которая включает в себя три части:

концептуальная
основа;
содержательный
компонент обучения;
процессуальная
часть — технологический процесс. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Концептуальная часть педагогической технологии — это научная база технологии, те
психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
Содержательную часть технологии
составляют цели — общие и конкретные, а также содержание учебного материала. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
Процессуальная часть представлена
системной совокупностью следующих элементов:

организация
учебного процесса;
методы
и формы учебной деятельности учащихся;
методы
и формы работы преподавателя;
деятельность
педагога по управлению процессом усвоения материала;
диагностика
учебного процесса. (См. дополнительный
иллюстративный материал.)

Сущность педагогической технологии и требования, предъявляемые к
ней

Как и любая технология, педагогическая технология представляет
собой процесс, при котором происходит качественное изменение воздействия на
обучаемого. Педагогическую технологию можно представить следующей формулой:

ПТ = цели + задачи + содержание + методы (приемы, средства) +
формы обучения. (См. дополнительный
иллюстративный материал.)

Организация и реализация этого процесса (педагогической
технологии) зависит от требований ведущих дидактических принципов. Дидактические
принципы, или принципы обучения — это руководящие положения,
принципиальные закономерности, которые направляют деятельность преподавателя,
помогают определить содержание обучения, методы и формы обучения. К основным
дидактическим принципам относятся:

принцип
научности и доступности обучения;
принцип
системности обучения и связи теории с практикой;
принцип
сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли
учителя;
принцип
наглядности;
принцип
прочности усвоения знаний и связи обучения со всесторонним развитием
личности учащихся. (См. дополнительный
иллюстративный материал.)

Методика и технология

Педагогика давно искала пути достижения если не абсолютного, то
хотя бы высокого результата в работе с группой или классом и постоянно
совершенствовала свои средства, методы и формы. Много веков назад, при
зарождении педагогики, считалось, что необходимо найти какой-то прием или
группу приемов, которые позволяли бы добиваться желаемой цели. Так появились
различные методики. Время шло, у практиков накапливался опыт, они создавали
новые, более эффективные методики. Однако результаты практической работы по
создаваемым методикам не всегда отвечали все расширяющимся требованиям.
     В результате педагогика накопила в своем арсенале
значительное число эффективных методик. Однако проблемы стабильности в
обучении, а также достижения каждым учеником высоких результатов остаются и по
сей день. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
     Очевидно, что совершенствование методик надо
продолжать, но процесс их накопления и эмпирического (основанного на практике)
отбора должен быть совмещен с выбором цели и отработкой системы контроля
процесса обучения. Этому и призвана помочь технологизация процесса обучения.
     Поступательное развитие педагогики открывает
большие возможности в поиске новых средств, форм и методов обучения и
воспитания. В педагогике постоянно появляются новые подходы и взгляды на
организацию процесса обучения и воспитания. Это наука — реагируя на все
изменения социальных условий и требований, она создает все новые и новые
подходы и формы.
     Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные
пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности
учеников и роста успеваемости учащихся. В связи с этим стремлением педагогов
повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных
методик на педагогические технологии.
     По сравнению с обучением, построенным на основе
методики, технология обучения имеет серьезные преимущества.

Основой
технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной
педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения
определяется неточно, «на глазок». В технологии цель
рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять
степень ее достижения более точно.
Технология,
в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно
(диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее
достижения.
Технология
позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог поставлен перед
выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске
приемлемого варианта. (См. дополнительный
иллюстративный материал.)

В отличие от ранее использовавшихся методических поурочных
разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности, технология
предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание
учебно-познавательной деятельности учащихся. Методическая поурочная разработка
воспринимается каждым педагогом по-разному, следовательно, по-разному
организуется и деятельность учащихся. Проектирование же учебной деятельности учащихся
ведет к более высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.

Методы обучения и их классификация

Существенной составляющей педагогических технологий являются методы
обучения — способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя
и учащихся. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
В педагогической литературе нет единого мнения
относительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, Ю.К. Бабанский
считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной
взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение
задач образования». Т.А. Ильина понимает под методом обучения «способ
организации познавательной деятельности учащихся». (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
В истории дидактики сложились различные
классификации методов обучения, наиболее распространенными из которых являются:

по
внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся:

лекция;
беседа;
рассказ;
инструктаж;
демонстрация;
упражнения;
решение
задач;
работа
с книгой; (См. дополнительный иллюстративный
материал.)

по
источнику получения знаний:

словесные;
наглядные:

демонстрация
плакатов, схем, таблиц, диаграмм, моделей;
использование
технических средств;
просмотр
кино- и телепрограмм;

практические:

практические
задания;
тренинги;
деловые
игры;
анализ
и решение конфликтных ситуаций и т.д.; (См. дополнительный иллюстративный материал.)

по
степени активности познавательной деятельности учащихся:

объяснительный;
иллюстративный;
проблемный;
частичнопоисковый;
исследовательский;
(См. дополнительный иллюстративный материал.)

по
логичности подхода:

индуктивный;
дедуктивный;
аналитический;
синтетический.
(См. дополнительный иллюстративный материал.)
(См. дополнительный иллюстративный материал.)

Близко к этой классификации примыкает классификация методов
обучения, составленная по критерию степени самостоятельности и творчества в
деятельности обучаемых. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит
от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их
деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и
творчества и должны служить важным критерием выбора метода. В этой
классификации предложено выделить пять методов обучения:

объяснительно-иллюстративный
метод;
репродуктивный
метод;
метод
проблемного изложения;
частичнопоисковый,
или эвристический, метод;
исследовательский
метод. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

В каждом из последующих методов степень активности и
самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.
     Объяснительно-иллюстративный метод обучения
— метод, при котором учащиеся получают знания на лекции, из учебной или
методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде.
Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках
репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое
широкое применение для передачи большого массива информации. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
     Репродуктивный метод обучения —
метод, где применение изученного осуществляется на основе образца или правила.
Здесь деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется
по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным
образцом ситуациях. (См. дополнительный
иллюстративный материал.)
     Метод проблемного изложения в обучении
— метод, при котором, используя самые различные источники и средства, педагог,
прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную
задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения,
различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как
бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в
настоящем такой подход широко используется. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
     Частичнопоисковый, или эвристический,
метод обучения заключается в организации активного поиска решения
выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных
задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и
указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом
поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе
работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
     Исследовательский метод обучения —
метод, в котором после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого
устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают
литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия
поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск
проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной
работы непосредственно перерастают в методы научного исследования. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)

Приемы и средства обучения

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ
взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных
учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной
деятельности учащихся. Применение каждого метода обучения обычно сопровождается
приемами и средствами. При этом прием обучения выступает лишь
элементом, составной частью метода обучения, а средствами обучения
(педагогические средства) являются все те материалы, с помощью которых
преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс). (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
Педагогические средства далеко не сразу стали
обязательным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные
методы обучения базировались на слове, но «эпоха мела и разговора
кончилась», в связи с ростом информации, технологизации общества возникает
необходимость использовать другие средства обучения, например технические. К
педагогическим средствам относятся:

учебно-лабораторное
оборудование;
учебно-производственное
оборудование;
дидактическая
техника;
учебно-наглядные
пособия;
технические
средства обучения и автоматизированные системы обучения;
компьютерные
классы;
организационно-педагогические
средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные
пособия и т.п.). (См. дополнительный
иллюстративный материал.)

Формы обучения

Форма обучения (или педагогическая форма) — это устойчивая завершенная организация педагогического процесса
в единстве всех его компонентов. (См. дополнительный иллюстративный
материал.) В педагогике все формы обучения по степени сложности
подразделяются на:

простые;
составные;
комплексные.
(См. дополнительный иллюстративный материал.)

Простые формы обучения построены на минимальном количестве методов и средств, посвящены,
как правило, одной теме (содержанию). К ним относятся:

беседа;
экскурсия;
викторина;
зачет;
экзамен;
лекция;
консультация;
диспут;
культпоход;
«бой
эрудитов»;
шахматный
турнир;
концерт
и т.п. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Составные формы обучения строятся на развитии простых форм обучения или на их
разнообразных сочетаниях, это:

урок;
конкурс
профмастерства;
праздничный
вечер;
трудовой
десант;
конференция;
КВН.

Например, урок может содержать в себе беседу, викторину,
инструктаж, опрос, доклады и пр. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
Комплексные формы обучения
создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм, к
ним относятся:

дни
открытых дверей;
дни,
посвященные выбранной профессии;
дни
защиты детей;
недели
театра, книги, музыки, спорта и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Организационных форм обучения множество, но, говоря о них,
выделяют следующие группы:

формы
организации всей системы обучения (их еще называют системами обучения);
формами
организации обучения являются:

урок,
лекция,
семинар,
зачет,
консультация,
практика
и пр.; (См. дополнительный иллюстративный материал.)

формы
учебной деятельности учащегося (виды);
формы
организации текущей учебной работы класса, группы. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Конечно же, каждая из этих групп является, по сути,
самостоятельным и отличным от других явлением. Однако педагогика пока не нашла
для них отдельных названий и не определила их точный состав.

Основные формы педагогического общения

На сегодняшний день основными формами педагогического общения в
континууме «педагог-ученик» являются:

монолог;
диалог;
дискуссия;
полилог.
(См. дополнительный иллюстративный материал.)

Монолог — форма высказывания без ориентации на собеседника. Сумма потерь
информации при монологическом сообщении может достигать 50%, а в некоторых
случаях и 80% от объема исходной информации. Монологичность в общении
воспитывает людей с малоподвижной психикой, низким творческим потенциалом.
Исследования же показывают, что наиболее эффективной формой общения является
диалог. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
Диалог предполагает свободное
владение речью, чуткость к невербальным сигналам, способность отличать искренние
ответы от уклончивых. В основе диалога — умение задавать вопрос себе и другим.
Вместо того чтобы произносить безапелляционные монологи, гораздо эффективнее
преобразовать свои идеи в форму вопросов, апробировать их в беседе с коллегами,
посмотреть, поддерживаются они или нет. Уже сам факт вопроса демонстрирует
желание участвовать в общении, обеспечивает его дальнейшее течение и
углубление. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
В диалогических отношениях существуют две формы
диалога:

внутренний;
внешний.
(См. дополнительный иллюстративный материал.)

Для возникновения внутренней и внешней форм диалога необходимо
создание педагогом специальных условий.
При создании условий для внутреннего диалога
можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:

выбор
решения из альтернатив;
разрешение
проблемных ситуаций;
поиск
суждений относительно определенного факта или явления;
решение
задач неопределенного характера (не имеющих однозначного решения);
выдвижение
гипотез и предположений. (См. дополнительный
иллюстративный материал.)

Для создания условий внешнего диалога проектируются:

вопросительный
образ общения;
обмен
мнениями, идеями, позициями;
дискуссии;
коллективная
генерация идей; оппонирование идей, предложений, доказательств;
полифункциональный
анализ идей и гипотез;
творческие
мастерские. (См. дополнительный
иллюстративный материал.)

Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается для
каждого из участников:

противоречивость;
возможность
оценки;
вопросительность;
возможность
выразить свою точку зрения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Проектирование диалогического общения предполагает установку на
открытость позиций его участников. Если педагог не занимает открытой позиции,
диалог нарушается и носит искусственный характер, возникает несогласование
формы и внутреннего содержания общения.
     Дискуссией (лат. discusso —
исследование, рассмотрение, разбор) называется такой публичный спор, целью
которого являются выяснение и сопоставления разных точек зрения, поиск,
выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса.
Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят
к тому или иному выводу. (См. дополнительный
иллюстративный материал.)
     Дискуссия в педагогическом процессе — это обмен
мнениями по вопросам в соответствии с более или менее определенными правилами
проведения и с участием всех или только некоторых присутствующих на занятии.
При массовой дискуссии все члены, за исключением преподавателя, находятся в
равном положении. Здесь не выделяют особых докладчиков и все присутствуют не только
в качестве слушателей. Специальный вопрос обсуждается в определенном порядке,
обычно в соответствии со строгим или несколько видоизмененным регламентом
занятия, который определяется преподавателем.
     Групповая дискуссия заключается в обсуждении
вопросов специальной выделенной группой перед аудиторией. Как и любая форма
обсуждения перед слушателями, она представляет диспут. Цель групповой дискуссии
— представить возможное решение проблемы или обсудить противоположные точки
зрения по спорным вопросам. Но обычно она не разрешает спора и не склоняет
аудиторию к какому-либо единообразию действий.
     В групповой дискуссии принимает участие от 3 до 8
членов, не считая председателя. Её вариант — диалог — включает только двух
участников. Участники должны быть хорошо подготовлены, иметь при себе заметки
со статистическими и другими необходимыми данными. Они должны обсуждать вопросы
непринужденно, в оживленной манере, задавая вопросы и делая краткие замечания.
     Полилог представляет собой обмен
мнениями по какой-либо определенной теме, где каждый участник высказывает свою
точку зрения. Участники разговора задают друг другу вопросы, чтобы узнать точку
зрения собеседника или прояснить непонятные моменты обсуждения. Эта форма
общения особенно эффективна в том случае, если возникает необходимость
разъяснить какой-либо вопрос, осветить проблему. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)

Способы обучения

Очень часто, говоря о форме обучения, подразумевают способ
обучения. Способы обучения развивались по мере развития общества. (См. дополнительный иллюстративный
материал.) К способам обучения можно отнести:

индивидуальное
обучение;
индивидуально-групповой
способ;
групповой
способ;
коллективный
способ.

Первым способом обучения было индивидуальное обучение.
Суть его заключалась в том, что обучаемые общались с учителем один на один и
выполняли все задания индивидуально. Например, ремесленник, служащий или
церковник брали себе в обучение ученика, который, живя в их доме, обучался
ремеслу или грамоте. Сегодня индивидуальный способ обучения используется для
«подтягивания» отстающих учащихся в школе или на занятиях с репетитором
при подготовке к поступлению в вуз. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
     Вслед за индивидуальным обучением появился и индивидуально-групповой
способ. Учитель занимался с группой детей, однако учебная работа
по-прежнему носила индивидуальный характер, так как дети были разного возраста
и различной подготовки. Учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно,
поочередно спрашивая у каждого ученика пройденный материал, объясняя новое,
давая индивидуальное задание. В это время остальные занимались своими
заданиями. При такой организации обучения дети могли начинать и заканчивать
обучение в любое время года, а ходить на занятия в разное время дня. В ходе
обучения они приобретали простейшие навыки чтения, письма и счета. Однако
подавляющая масса детей оставалась необученной. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
     Уже к концу XVI — началу XVII века как индивидуальный,
так и индивидуально-групповой способ обучения не отвечали потребностям
общества. Быстрое развитие производства и повышение роли духовной жизни в
обществе повлекли за собой необходимость создания такого способа обучения,
который позволял бы обучать основную массу подрастающих детей. В XVI веке была
создана концепция группового обучения детей, которая нашла
применение в школах Белоруссии и Украины. Она и явилась зародышем
классно-урочной формы обучения. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
     Теоретическую разработку классно-урочной формы
блестяще провел Ян Амос Коменский (XVII век). Он же и широко популяризировал
ее. В настоящее время классно-урочная форма обучения является
преобладающей во всем мире, несмотря на то, что основные ее положения
разработаны и внедрены около 400 лет назад.
     Для этой формы обучения характерны следующие
элементы:

объединение
в классы учащихся одинакового уровня подготовки (распределение учащихся в
классы по возрастам);
постоянный
состав класса на весь период школьного обучения;
работа
всех учащихся класса по одному плану одновременно;
обязательность
занятий для всех;
основной
единицей занятий является урок;
наличие
расписания занятий, перемен, единого учебного года, каникул. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Несмотря на широкое признание в мире, классно-урочная форма
обучения не лишена ряда недостатков. Наиболее существенные из них следующие:

ограниченное
количество обучаемых;
ориентированность
в основном на среднего ученика;
высокая
трудность обучения для слабого;
торможение
развития более сильного учащегося;
невозможность
полного учета и реализации в образовательном процессе индивидуальных
особенностей учащихся. (См. дополнительный
иллюстративный материал.)

В начале нашего столетия в России появился еще один способ
обучения, который впоследствии был назван коллективным способом обучения.
Основой новой формы явилась методика работы учащихся друг с другом. В ходе
обучения учащиеся учили друг друга в парах в процессе так называемого
организованного диалога. Состав пар постоянно менялся, и поэтому они получили
название пар сменного состава. Учащиеся, изучив различные темы, объясняли их
другим членам группы и, в свою очередь, выслушивали их объяснения и усваивали
новый материал. Занятия проводились без уроков и расписания. Результаты
обучения были поразительны — учащиеся за один год усваивали материал
трех-четырех лет обучения. (См. дополнительный
иллюстративный материал.)
Полностью на коллективный способ обучения не
перешла ни одна современная школа, так как не было получено разрешения на
эксперимент. Однако отдельные элементы этой формы обучения используются во
многих общеобразовательных учреждениях России.

Системы обучения

В настоящее время формы организации группового обучения часто
называют системами обучения. Надо сказать, что такое название не
совсем точное. Дело в том, что понятие системы обучения намного шире и включает
в себя все элементы процесса обучения, находящиеся в отношениях и связях друг с
другом. Поэтому, если подходить строго, в систему должно входить содержание
образования, уровни подготовленности учащихся и учителей, методики обучения,
материальное обеспечение и другие элементы обучения. Однако в силу того, что
термин «система» широко используется педагогической литературой, мы
также будем его использовать.
Таким образом, в настоящее время выделяют:

формы
деятельности учащихся:

индивидуальная,
групповая,
коллективная
(фронтальная); (См. дополнительный
иллюстративный материал.)

индивидуализированные
формы учебной деятельности:

консультация,
зачет,
экзамен;
(См. дополнительный иллюстративный материал.)

формы
взаимодействия:

субботник,
групповые
соревнования,
смотры,
диспуты;
(См. дополнительный иллюстративный материал.)

кооперативные
формы, когда цель достигается путем распределения функций между учащимися:

игры,
хозрасчетный
кооперативный труд,
сборы
и т.п. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Проблемы для обсуждения:
1. Понятие педагогической технологии.
2. Понятие методов обучения, их возможные классификации.
3. Приемы и средства обучения.
4. Понятие педагогической формы. Соотношение форм и способов обучения.
5. Системы обучения.

13.2. Проблема типологии педагогических технологий

Понятие педагогической технологии
Методологические принципы построения обучения,
обусловленные современными технологическими моделями

Понятие педагогической технологии

Анализируя имеющуюся картину состояния научного статуса
педагогической технологии, следует отметить, что:

некоторые
авторы рассматривают технологию обучения между наукой и искусством;
другие
авторы связывают технологию обучения с дидактической функцией
проектирования;
известны
и подходы, когда технология обучения определяется как некий
профессиональный инструментарий, предусматривающий всевозможные
технические средства обучения, тогда технология рассматривается как способ
технизации процесса обучения;
в
самом общем виде технологию обучения определяют как знание о необходимых
процедурах для проектирования новой или несколько модернизированной
практики обучения. В этом случае технология рассматривается как применение
научных принципов организации практики обучения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

В ряде случаев наблюдается стремление интегрировать эти подходы,
тогда за основу технологии принимаются не только научные знания, но и
деятельность учителя, которая должна строиться на научных принципах.
     Создавшееся положение в науке не помогает
практике. В реальности мы имеем технологии в виде методик преподавания,
слабость которых состоит в одностороннем — предметном обосновании, при этом
отсутствуют психологическое и общедидактическое обоснования. Эффектом этих
методик являются предметные знания, которые плохо сочетаются с логическими
действиями их выведения, обобщения и систематизации.
     Еще одно негативное последствие состоит в том,
что предметные методики не формируют умения учащихся переводить знания в
действия. Именно такое положение вещей имеет место при так называемых
традиционных технологиях профессиональной подготовки учителя, когда молодой
учитель слабо владеет технологиями в силу их теоретической неосознанности. А
если к этому добавить и недостаточность оперирования диагностическими приемами
и умением трансформировать имеющиеся технологии в условиях обучения, то
профессиональная деятельность приобретает исключительно репродуктивные
характеристики.
     Технология обучения отражает теорию обучения,
является стратегией и тактикой действий учителя в зависимости от того, какой
технологический уровень она моделирует. Технология обучения связана с методами,
но их зависимость может определяться по-разному в связи с различной трактовкой
метода обучения.

Методологические принципы построения обучения, обусловленные
современными технологическими моделями

Современные технологические модели обучения выражают основные методологические
принципы построения обучения — методологию гуманистического,
развивающего, личностно-ориентированного проекта организации обучения. До
недавнего времени педагогика располагала только технологическими указаниями.
Введение гуманистических технологий относится к 60-м годам XX века в связи с
реформированием американского и западноевропейского образования.
     Многие технологии обучения продолжают оставаться
слабо технологичными, т. е. не до конца расписанными. В них в основном
преобладают теоретические основы технологий, деятельностная сторона продолжает
быть либо недостаточно конкретной, либо излишне привязанной к конкретному
учебному предмету.
     Ряд технологий касается отдельных сторон
обучения, скажем, задачного подхода в обучении, либо программированного
компьютерного обучения, либо организации проблемной структуры обучения.
Известны также общие технологии развивающего обучения.
     Итак, проблема типологии педагогических технологий
связана с вопросом о статусе понятия «педагогическая технология» в
категориальном аппарате педагогики, таксономии, иерархии технологий по степени
их обобщенности — от методологического до конкретно-методического уровня.
     Исследование этой проблемы связано, прежде всего,
с определением понятия и методологической сущности технологии обучения.

Проблемы для обсуждения:
1. Научный статус понятия «педагогическая технология».
2. Соотношение технологии и предметных методик.
3. Основные недостатки современных педагогических технологий.

13.3. Проблемно-поисковые и коммуникативные технологии

Сущность проблемно-поисковых технологий обучения
Психолого-педагогические цели проблемного обучения и
условия успешной их реализации
Основные формы проблемного обучения
Сущность коммуникативных технологий обучения

Сущность проблемно-поисковых технологий обучения

Главная задача современного образования видится в оснащении
специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества
включает в себя, прежде всего, открытие нового:

новых
объектов;
новых
знаний;
новых
проблем;

·
новых методов их решения. В
связи с этим проблемное обучение как творческий процесс
представляется как решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными же
методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления
знаний и отработки навыков, то проблемные задачи — это всегда поиск нового
способа решения.
     Суть проблемной интерпретации учебного материала
состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит
перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения.
Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.
     Принципиально важен тот факт, что новые знания
даются не для сведений, а для решения проблемы или проблем. При традиционной
педагогической стратегии — от знаний к проблеме — учащиеся не могут выработать
умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для
усвоения его готовые результаты. Решение проблемы требует включения творческого
мышления. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением
усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.
     Если человека постоянно приучать усваивать знания
и умения в готовом виде, можно и притупить его природные творческие
способности: «разучить» думать самостоятельно. В максимальной степени
процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач.
     Психологический механизм происходящих процессов
при проблемном обучении следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой,
непонятной проблемой (проблема — сложный теоретический или практический вопрос,
содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой
противоположные позиции при его решении), у человека возникает состояние
недоумения, удивления, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс
происходит по схеме:

выдвижение
гипотез;
обоснование
гипотез;
проверка
гипотез. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

И человек либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск
открытия неизвестного, либо с помощью преподавателя. Активизации творческого
мышления способствуют субъект-объект-субъектные отношения, возникающие при коллективном
решении проблемы.
Важнейшей чертой содержательного аспекта
проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно
возникающих в процессе научного знания, учебной или любой другой деятельности,
которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с
этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель — формирование
знания, гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении процесс
мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации, оно формирует
мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

Психолого-педагогические цели проблемного обучения и условия
успешной их реализации

Выделены четыре главных условия успешности проблемного обучения:

обеспечение
достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;
обеспечение
посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное
соотношение известного и неизвестного);
значимость
информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого;
необходимость
диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда с
вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным
учащимися. (См. дополнительный
иллюстративный материал.)

Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:

развитие
мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;
усвоение
учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и
самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более
прочные, чем при традиционном обучении;
воспитание
активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и
разрешать нестандартные проблемы;

·
развитие профессионального
проблемного мышления — в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику. Не каждый учебный материал
подходит для проблемного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при
ознакомлении учащихся с историей предмета науки. Гипотезы, решения, новые
данные в науке, кризис традиционных представлений на поворотном этапе, поиски
новых подходов к проблеме — вот далеко не полный перечень тем, подходящих для
проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий — один
из перспективных путей формирования проблемного мышления. Успешность
перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от «уровня
проблемности», который определяется двумя следующими факторами:

степенью
сложности проблемы — выводимой из соотношений известного и неизвестного
студентом в рамках данной проблемы;
долей
творческого участия обучаемых в разрешении проблемы, как коллективного,
так и личного.

Основные формы проблемного обучения

В отечественной педагогике различают три основные формы
проблемного обучения:
     проблемное изложение учебного материала
в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара. Проблемное
изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные
вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, учащиеся лишь мысленно
включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни
растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в
противоположные стороны?», но лектор не дает готового ответа, а
рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает о гипотезах и опытах,
которые делались для проверки гипотез о причинах этого явления;
     частичнопоисковая деятельность при
выполнении эксперимента, на лабораторных работах, в ходе проблемных семинаров,
эвристических бесед. Преподаватель продумывает систему проблемных вопросов,
ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся
в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения
учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать
возможные «косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам
подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частичнопоисковый метод
обеспечивает продуктивную деятельность 3-го и 4-го уровня (применение,
творчество) и 3-й, 4-й уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации) в
отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения, когда
формируются лишь знания-знакомства и знания-копии;
     самостоятельная исследовательская
деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают
ее (в курсовой или дипломной работе, НИРС) с последующим контролем
преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность 4-го уровня —
творчество и 4-й уровень наиболее эффективных и прочных
«знаний-трансформаций». (См. дополнительный иллюстративный
материал.)

Сущность коммуникативных технологий обучения

Альтернативным проблемно-поисковому подходу проектирования
педагогических технологий является подход, основанный на принципах гуманной
педагогики — системе научных теорий, утверждающей обучаемого в роли активного,
сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса,
развивающегося по своим возможностям — т.н. коммуникативных технологий.
Сущность коммуникативных технологий
состоит в ориентации на межличностное взаимодействие в учебно-воспитательном
процессе, гуманизации педагогического воздействия. Гуманизацию
учебно-воспитательного процесса следует понимать как переход к
личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной
свободе и деятельности обучаемых.
Гуманизировать этот процесс — означает создать
такие условия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже
своих возможностей, не может остаться равнодушным участником воспитательных дел
или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика
требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и
психологической безопасности:

смещение
приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных,
нравственных и др. сфер личности вместо овладения объемом знаний и
формирования определенного круга умений;
отказ
от авторитарной педагогики;
приспособление
школы к учащимся, обеспечение атмосферы комфорта;
дифференциация
учебной деятельности; индивидуализация;
вера
в учащегося, его силы, возможности;
обеспечение
успешности в обучении и воспитании;
исключение
экстерната, так как это не обеспечивает духовных встреч с учителем;
исчезают
проблемы дисциплины и негативное отношение к школе и др. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Коммуникативные педагогические технологии развиваются в рамках
педагогики сотрудничества, которая провозглашает следующие принципы:

человек
находится в активно-деятельном отношении к миру и самому себе;
активность
субъекта выступает в высшем своем творческом проявлении, когда субъект
поднимается до становления самого себя;
идея
деятельного становления призвания человека. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Изменилась структура образовательного процесса в новой модели
образования. Если структура традиционного образования сводилась к следующей
логической схеме:
предмет — учитель — воспитанник, то в новой
модели образовательного процесса стала иной: воспитанник — призвание — предмет — урок —
воспитанник.

Проблемы для обсуждения:
1. Сущность и педагогические цели проблемного обучения.
2. Формы проблемного обучения.
3. Сущность коммуникативных технологий.
4. Основные принципы коммуникативных технологий.

13.4. Имитационное моделирование и игровые технологии и их
применение в обучении

Анализ производственных ситуаций и имитационное
моделирование
Сущность игровых технологий, применяемых в педагогике
Разновидности игр, применяемых в педагогических
технологиях

Анализ производственных ситуаций и имитационное моделирование

На сегодняшний день в педагогике наряду с другими технологиями
широко используется в учебном процессе:

анализ
реальных производственных ситуаций, с которыми учащийся столкнется в своей
будущей профессиональной деятельности;
имитационное
моделирование. (См. дополнительный
иллюстративный материал.)

Применение в учебном процессе анализа реальных
производственных ситуаций, с которыми учащийся столкнется в своей
будущей профессиональной деятельности, прежде всего помогает решить проблемы
профессионального обучения и общего социального развития взрослых людей, путем
таких средств и методов, которые обеспечивают развитие личности и формируют у
человека способности исследовательского и творчески преобразующего отношения к
окружающей действительности.
Имитационное моделирование как
разновидность моделирования в педагогике включает в себя имитацию не полного
производственного процесса или задачи, а отдельных его элементов. Оно
проводится с целью акцентировать внимание обучаемого на каком-то важном
понятии, категории, предоставляет учащимся возможность в творческой обстановке
сформировать и закрепить те или иные навыки производственного процесса.

Сущность игровых технологий, применяемых в педагогике

Игровые технологии широко применяются при проектировании технологий образования
взрослых. Обучение взрослых может быть эффективным при реализации принципов
дидактики развивающего обучения. Это означает, что процесс образования должен
быть не столько процессом передачи предметных образов, сколько процессом
управления развитием личности. Игровая деятельность характеризуется процессами
сознательной организации способа осуществления деятельности, которые
основываются на рефлексии и активных поисковых действиях по поводу содержания
ролей, игровых функций или сюжета. Только тогда, когда субъект деятельности
начинает осуществлять организационные действия по поводу сюжета, делая
предметом своей деятельности содержание и процессы, можно говорить о
возникновении игровой деятельности и специфического игрового отношения.
Рефлексивный, поисковый, мыслительный и организационный компоненты игровой
деятельности формируют у субъекта исследовательское и творческое отношение к
действительности.
Концептуальными основами игровых технологий
являются:

психологические
механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности
личности и самовыражения, самоутверждения, самоопределения, саморегуляции,
самореализации;
игра
— форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного
личности;
игра
— пространство «внутренней социализации» ребенка, средство
усвоения социальных установок;
игра
— свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация
нереализуемых интересов»;
в
возрастной периодизации особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей
для каждого возраста свое содержание. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Разновидности игр, применяемых в педагогических технологиях

Наиболее часто встречаемыми в педагогической практике являются
игры:

деловые;
организационно-деятельностные;
инновационные
игры. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Деловая игра (ДИ) представляет собой форму воссоздания предметного и
социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования
таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого.
     С помощью знаковых средств (язык, речь, графики,
таблицы, документы) в деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка,
сходная по основным сущностным характеристикам с реальной. Вместе с тем в
деловой игре воспроизводятся лишь типичные, обобщенные ситуации в сжатом
масштабе времени.
     Деловая игра воссоздает предметный
контекст-обстановку будущей профессиональной деятельности (условной практики) и
социальный контекст, в котором учащийся взаимодействует с
представителями других ролевых позиций. Таким образом, в деловой игре
реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же
объекте — на модели условий и диалектики производства, профессиональной
деятельности.
     В деловой игре обучающийся выполняет
квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и
профессиональный элементы. Знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в
контексте профессии, накладываясь на канву профессионального труда. В
контекстном обучении знания усваиваются не впрок, для будущего, а обеспечивают
игровые действия учащегося в реальном процессе деловой игры. Одновременно
обучаемый наряду с профессиональными знаниями приобретает специальную компетенцию
— навыки специального взаимодействия и управления людьми, коллегиальность,
умение руководить и подчиняться, следовательно, ДИ воспитывает личностные
качества, ускоряет процесс социализации. Но эта «серьезная»
профессиональная деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме,
что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально
«раскрепоститься», проявлять творческую инициативу.
     Моделируя или имитируя условия и динамику
производства, действия и отношения специалистов, ДИ служит средством
актуализации, применения и закрепления знаний и средством развития
практического мышления. Этот эффект достигается через взаимодействие участников
игры в заданной конкретной ситуации или системе производственных ситуаций.
Деловая игра реализуется на имитационной модели как совместная деятельность по
постановке и решению игровых учебных задач, подготовке и применению
индивидуальных и совместных решений. Правила и нормы совместной деятельности,
язык имитации и связи задаются заранее или вырабатываются в процессе игры. ДИ
проводится в режиме диалогического общения, она является двуплановой
деятельностью, поскольку направлена на достижение двух целей: игровой и
педагогической, которая, будучи приоритетной, не должна довлеть над первой.
     В процессе игры осваиваются:

нормы
профессиональных действий;
нормы
социальных действий, т.е. отношений в коллективе производственников.

При этом каждый ее участник находится в активной позиции,
взаимодействует с партнерами, соотнося свои интересы с партнерскими и, таким
образом, через взаимодействие с коллективом познавая себя. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
     Организационно-деятельностные игры (ОДИ)
как особая форма организации и метод стимулирования коллективной
мыследеятельности, нацеленной на решение проблем, возникли в 80-х годах и
широко распространились как в сфере решения творческих задач, так и в
интеллектуальных системах управления.
     В «классическом» варианте ОДИ применяются
в качестве инструмента коллективного поиска оптимальных, содержащих
инновационные компоненты решений сложных технических, организационных,
управленческих проблем в реальных условиях предприятий, учреждений. Сущность
ОДИ в том, что эта игра представляет собой комплекс взаимосвязанных методик или
техник (мыслительно-интеллектуальных, социально-психологических и др.),
обеспечивающих логически обоснованную смену различных видов коллективной,
групповой, микрогрупповой деятельности, нацеленных на создание «продукта
игры» — текста, содержащего решение поставленной или даже сформулированной
в ходе самой игры проблемы. Решение проблемы и составляет предмет этой игры.
     Процедуры игр синхронизируют и координируют
творческую мыследеятельность большой группы специалистов, являющихся ее
участниками и заинтересованных в решении проблемы. Таким образом во время игры
возникает своеобразный временный научно-исследовательский коллектив, точнее,
временная творческая система (ТС), общий интеллектуальный потенциал которой значительно
превосходит потенциал любого отдельно взятого специалиста. В целом творческий
потенциал построенной таким образом ТС зависит и от квалификации участников, и
от сочетания их состава по специальностям (специалисты разных профилей работают
как сокооперанты), и от профессионализма игропрактиков, организующих и
активизирующих коллективную работу.
     Подготовку и проведение ОДИ осуществляет группа
специалистов, сочетающих (в идеале) знания в области, задаваемой темой игры, в
области методологии, т.е. в проблемной организации поискового процесса,
интеллектики, практической психологии, педагогики.
     Игра строится на широком проблемном поле, контуры
которого приблизительно обозначены темой игры. Таким образом, ОДИ
осуществляются в условиях очень высокой неопределенности, которая органически
присуща этому типу игры. Задача игропрактиков — расширение и поддержание
максимально богатой зоны неопределенности, в которой и происходит поиск путей
раскрытия темы и решения встающих проблем).
     Возможность эффективного решения многоаспектных
проблем появляется за счет погружения участников игры в особую игровую
атмосферу и одновременно их втягивания в решение не учебной, а совершенно
реальной (особо значимой) для них проблемы во всей ее сложности. Опыт показывает,
что игра очень быстро перестает быть для ее участников просто игрой. Реальные
жизненные столкновения становятся, благодаря специальной работе игротехников,
столь интенсивными, что участники ведут себя так, будто игра является самой
реальностью. Таким образом, ОДИ обеспечивает интенсивное развитие каждого
участника игрового действия, его обогащение новыми знаниями, умениями,
навыками, технологиями. Игра предполагает также совершенствование процессов
взаимодействия участников, расширение их коммуникативной компетентности.
     Применение инновационных игр в
педагогическом процессе выполняет, прежде всего, развивающую задачу: их
особенностями являются прежде всего рефлексивность и направленность на
самоорганизацию способов осуществления деятельности. Участники попадают в
конкретные игровые ситуации, каждый со своей точкой зрения. Они могут приходить
из различных специализированных предметных областей, могут иметь любые
концептуальные и мировоззренческие представления, несовпадающие социальные
установки. Для того чтобы соорганизовать их действия в единой коллективной
деятельности, необходимо выявить способы действий участников, направлять их
рефлексию и анализ на кооперативную соорганизацию и продуктивное
взаимодействие. Функцию координации действий всех участников осуществляют
организатор и специально выделенная группа организации.
     Цели профессионального и социального обучения
могут быть достигнуты, если учащиеся овладеют разнообразными способами решения
проблем как в профессиональной области, так и в области социального
взаимодействия.

Проблемы для обсуждения:
1. Анализ производственных ситуаций как технология обучения.
2. Имитационное моделирование как технология обучения.
3. Инновационные игры и их применение в педагогике.
4. Применение деловых игр в педагогике.
5. Организационно-деятельностные игры и их применение в педагогике.

13.5. Рефлексия совместной деятельности обучающего и обучающихся

Проблема взаимосвязи творческой деятельности педагога с рефлексией
рассматривается во многих педагогических исследованиях.
Особенности творческого мышления в
профессиональной деятельности педагога содержательно связаны с рефлексией,
которая позволяет осмысливать свой личностный и профессиональный опыт. Рефлексия
(от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом
внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексия возникло в
философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его
собственном сознании. Рефлексия включает в себя:

построение
умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок;
переживание,
припоминание;
решение
проблем.

Она охватывает также обращение к убеждениям в целях интерпретации,
анализа, осуществления действий, обсуждения или оценки. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
В педагогических инновациях всегда существует
открытая самим учителем или заимствованная новая идея, поэтому новаторский опыт
должен быть осмыслен, обобщен в виде идеи или концепции. В этой связи учителю
необходимо овладеть научной и методологической рефлексией, которая позволяет
соотносить ту или иную инновационную систему с множеством задач конкретного
исследования. Методологическая рефлексия связана с осознанием
субъектом совокупности методов и средств с точки зрения адекватности их целям
инновационной деятельности, ее объекту и результату.
Рефлексия в инновационной деятельности учителя
имеет следующие характеристики:

прямой
анализ — от актуального состояния педагогической системы к конечной
планируемой цели;
целеполагание
— от промежуточных целей с помощью как прямого анализа, так и обратного;
анализ
значимости мотивов и их достижимости;
анализ
и оценка прогнозируемых результатов и последствий достижения целей, выбор
актуальной цели. (См. дополнительный
иллюстративный материал.)

13.6. Критерии выбора педагогических технологий

Технологии обладают качественной спецификой, отражающей способы
организации учебной деятельности. Многообразие педагогических технологий может
применяться педагогом на основе различных критериев.
Основанием для выбора технологий обучения
является, прежде всего, уровень самостоятельности учащихся в учебной
деятельности. Посредством технологий обучения можно предусмотреть степень
репродуктивности и творчества учащихся. В этом направлении крайними видами
будут технологии, нацеленные на организацию репродуктивной и творческой
деятельности учащихся. Между ними возможно выделить сколько угодно переходов и
соответствующих технологий — от трансляции готового знания до проблемного
обучения, педагогической эвристики. (См. дополнительный иллюстративный
материал.)
Дидактическое выведение технологий может быть
произведено на основании структуры деятельности. Поскольку необходимо
сформировать у учащихся полный цикл познавательного акта и профессиональной
деятельности, то основным принципом формирования будет подбор технологий,
направленных на обучение:

видению
проблемы, пониманию связей и отношений, способам формирования мотивации,
постановке познавательной задачи как цели и результата, формированию
личностного смысла деятельности, связанного с осознанием личной значимости
процесса познания и результата;
технологиям,
обучающим планированию, проектированию, моделированию;
технологиям,
обучающим составлению учебных задач, выдвижению и разработке гипотезы,
управлению решением задач, мыслительному прослеживанию гипотетического
метода решения учащимися, формированию способов решения
нормативно-стандартных и эвристических задач, а также сочетанию
эвристических и логических процедур в решении задачи;
технологиям
решения профессиональных задач в конкретных условиях, проверки
правильности и эффективности решения, оценивания результата и внесения
необходимых коррективов;
технологиям
по оцениванию ситуации, предполагающим афферентный синтез состояния
учебно-педагогической системы и уровня готовности учащихся к восприятию
новых знаний.

В процессе применения технологий целевого назначения очень важно
помнить, что цель — важнейший показатель в оценке результатов деятельности, в
цели заложена модель будущего. Цель, отраженная в учебном процессе, перерастает
в интерес при условии ее осознания и перерастания в личностный смысл.
Познавательный интерес формируется в деятельности и является внутренним
стимулом учения. Благодаря этому учебный процесс становится активным и
творческим.

Список
рекомендуемой литературы

1.
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. —
Сб.Питер, 2000.

2.
Педагогика/Под ред.П.И. Пидкасистого. — М.,1996.

3.
Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Мн.: Университетское, 2000.

4.
Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по
педагогике: Экспресс-справка для студентов вузов. Ростов н/Д: МарТ, 2000.

5.
Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. —
М.:Просвещение,1993.

6.
Захарова Л.Н. и др. Профессиональная компетентность учителя и
психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. Н.Новгород: Изд-во
Нижегор. ун-та, 1993.

7.
Подласый И.П. Педагогика. — М.: Просвещение, 1977.

Источник

Структура педагогической технологии

Перечисленные критерии технологичности
определяют структуру педагогической
технологии, которая включает в себя три
части:

концептуальная основа;
содержательный компонент обучения;
процессуальная часть —
технологический процесс. (См.
дополнительный иллюстративный материал.)

Концептуальная частьпедагогической
технологии — это научная база технологии,
те психолого-педагогические идеи,
которые заложены в ее фундамент.(См.
дополнительный иллюстративный
материал.)Содержательную
частьтехнологии составляют цели
— общие и конкретные, а также содержание
учебного материала.(См.
дополнительный иллюстративный
материал.)Процессуальная
частьпредставлена системной
совокупностью следующих элементов:

организация учебного процесса;
методы и формы учебной деятельности
учащихся;
методы и формы работы преподавателя;
деятельность педагога по управлению
процессом усвоения материала;
диагностика учебного
процесса. (См.
дополнительный иллюстративный материал.)

Сущность педагогической технологии и требования, предъявляемые к ней

Как и любая технология, педагогическая
технология представляет собой процесс,
при котором происходит качественное
изменение воздействия на обучаемого.
Педагогическую технологию можно
представить следующей формулой:

ПТ
= цели + задачи + содержание + методы
(приемы, средства) + формы обучения.(См.
дополнительный иллюстративный материал.)

Организация и реализация этого процесса
(педагогической технологии) зависит от
требований ведущих дидактических
принципов. Дидактические принципы,
или принципы обучения — это руководящие
положения, принципиальные закономерности,
которые направляют деятельность
преподавателя, помогают определить
содержание обучения, методы и формы
обучения. К основным дидактическим
принципам относятся:

принцип научности и доступности
обучения;
принцип системности обучения и связи
теории с практикой;
принцип сознательности и активности
учащихся в обучении при руководящей
роли учителя;
принцип наглядности;
принцип прочности усвоения
знаний и связи обучения со всесторонним
развитием личности учащихся. (См.
дополнительный иллюстративный материал.)

Методика и технология

Педагогика давно искала пути достижения
если не абсолютного, то хотя бы высокого
результата в работе с группой или классом
и постоянно совершенствовала свои
средства, методы и формы. Много веков
назад, при зарождении педагогики,
считалось, что необходимо найти какой-то
прием или группу приемов, которые
позволяли бы добиваться желаемой цели.
Так появились различные методики. Время
шло, у практиков накапливался опыт, они
создавали новые, более эффективные
методики. Однако результаты практической
работы по создаваемым методикам не
всегда отвечали все расширяющимся
требованиям.
     В
результате педагогика накопила в своем
арсенале значительное число эффективных
методик. Однако проблемы стабильности
в обучении, а также достижения каждым
учеником высоких результатов остаются
и по сей день. (См.
дополнительный иллюстративный
материал.)Очевидно,
что совершенствование методик надо
продолжать, но процесс их накопления и
эмпирического (основанного на практике)
отбора должен быть совмещен с выбором
цели и отработкой системы контроля
процесса обучения. Этому и призвана
помочь технологизация процесса
обучения.
     Поступательное
развитие педагогики открывает большие
возможности в поиске новых средств,
форм и методов обучения и воспитания.
В педагогике постоянно появляются новые
подходы и взгляды на организацию процесса
обучения и воспитания. Это наука —
реагируя на все изменения социальных
условий и требований, она создает все
новые и новые подходы и формы.
     Сегодня
каждый педагог ищет наиболее эффективные
пути усовершенствования учебного
процесса, повышения заинтересованности
учеников и роста успеваемости учащихся.
В связи с этим стремлением педагогов
повышать качество обучения все настойчивее
звучит призыв к переходу с отдельных
методик на педагогические технологии.
     По
сравнению с обучением, построенным на
основе методики, технология обучения
имеет серьезные преимущества.

Основой технологии служит четкое
определение конечной цели. В традиционной
педагогике проблема целей не является
ведущей, степень достижения определяется
неточно, «на глазок». В технологии
цель рассматривается как центральный
компонент, что и позволяет определять
степень ее достижения более точно.
Технология, в которой цель (конечная и
промежуточная) определена очень точно
(диагностично), позволяет разработать
объективные методы контроля ее
достижения.
Технология позволяет свести
к минимуму ситуации, когда педагог
поставлен перед выбором и вынужден
переходить к педагогическим экспромтам
в поиске приемлемого варианта. (См.
дополнительный иллюстративный материал.)

В отличие от ранее использовавшихся
методических поурочных разработок,
ориентированных на учителя и виды его
деятельности, технология предлагает
проект учебного процесса, определяющего
структуру и содержание учебно-познавательной
деятельности учащихся. Методическая
поурочная разработка воспринимается
каждым педагогом по-разному, следовательно,
по-разному организуется и деятельность
учащихся. Проектирование же учебной
деятельности учащихся ведет к более
высокой стабильности успехов практически
любого числа учащихся.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

#
#
#
#
#
#
#
#
#
#
11.04.201547.69 Mб51Путешествие в мир камня.pdf
#

Источник

Технология критического мышления

Технология проблемно-диалогического обучения

Проектная технология

Здоровьесберегающие технологии

Игровые технологии

Технология модульного обучения

Технология творческих мастерских

Технология сотрудничества

Технологии личностно-ориентированного обучения

Список используемой литературы

Интернет-источники

Структура педагогической технологии

Сущность педагогической технологии и требования, предъявляемые к ней

Методика и технология

Не пропустите также: