Как составить концепт слова

Министерство образования и науки РФ

ФБОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет

им. Л.Н.Толстого

Факультет русской филологии и документоведения

Кафедра русского языка и общего языкознания

Курсовая работа

на тему

«Анализ концепта как вид лексической работы

на уроках русского языка в 9 классе»

                                                        Выполнила:

                                                        студентка 5 курса ЗФО

                                                        Воронина Анна Сергеевна

                                                        Проверила:

                                                        Барабанова Марина Юрьевна

Тула, 2012

Содержание

Введение .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  3

Глава I. Термин «концепт» в лингвистике и методике .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  5

1. Понятие концепта  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .5
2. Работа о концептах на уроках русского языка .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 10

Глава II. Использование понятия «концепт» на уроках развития речи в 9

классе .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .15

2.1. Место уроков развития речи в системе уроков русского языка в 9

классе .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .15

2.2. Особенности работы над изложением .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .17

2.3. Особенности работы над сочинением-рассуждением .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  21

Заключение .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .24

Список использованной литературы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 25

Приложения .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  27

Введение

В наши дни все большее внимание получают новые отрасли науки. Cреди них интеграция отдельных отраслей знаний, образование новейших дисциплин на стыке наук, гуманитарная и антропоцентрическая направленность.

Определенное преломление данные тенденции получили и в лингвистике. C установлением господства антропоцентрической, когнитивной парадигмы познания в структуре лингвистики возникают психолингвистика, этнолингвистика, лингвоконцептология и т.д.

Одной из таких наук стала когнитивная лингвистика. Результаты исследований данного направления в языкознании дают возможность школьному учителю, во-первых, развиваться в научном плане, а, во-вторых, применять современные инновационные виды работы на  своих уроках.

Необходимо отметить, что понятие концепта изучено достаточно, чтобы можно было применять такой вид лексической работы как анализ концепта на уроках русского языка в старших классах средней школы. Можно отметить работы таких ученых как Н. Д. Арутюнову, С. А. Аскольдова-Алексеева, Д. С. Лихачева, Ю. С. Степанова, В. П. Нерознака, С. X. Ляпина, С. Г. Воркачева, Ю.С. Степанова и др.

Цель данной работы – выявить и описать особенности анализа концепта как лексической работы на уроках русского языка в 9 классе.

Задачи исследования:

1. Проанализировать лингвистическую, педагогическую и литературоведческую литературу по проблеме исследования.
2. Изучить  сущность понятия «концепт».
3. Описать особенности использования понятия «концепт» при обучении изложению и сочинению-рассуждению на уроках развития речи в 9 классе.
4. Предложить схему анализа концепта на уроках русского языка.

Объект исследования – работа с концептом на уроках русского языка в 9 классе.

Предмет исследования – особенности использования понятия «концепт» при обучении изложению и сочинению-рассуждению на уроках русского языка в 9 классе.

Методы исследования:

1. Анализ лингвистической, педагогической и литературоведческих источников по проблеме исследования.
2. Описательный метод.

Исследование состоит из введения, двух глав (глава I – теоретическая, глава II – практическая), заключения и приложений.

Глава I. Термин «концепт» в лингвистике и методике

1. Понятие концепта

В рамках современной научной парадигмы особый интерес представляет термин «концепт». В России к изучению концепта особенно глубоко обратились только в конце 20 века. Сейчас в лингвистической науке с этим понятием работают многие исследователи и ученые. Так, например, Н.Д.Арутюнова, А.П.Бабушкин, Н.Н.Болдырев, Г.И.Берестнева, Г.А.Волохина, Е.С.Кубрякова, З.Д.Попова, Б.С.Степанов, Н.А.Стернин, В.Н.Телия, Е.А.Тырышкина, А.П.Кострикина, В. Зусман и др.

Концепты – это ментальные сущности, которые имеют имя в языке и отражают культурно-национальное представление человека о мире. Это концентрат культуры и опыта народа, по словам Ю.М.Лотмана, «как бы сгустки культурной среды в сознании человека». Но, с другой стороны, концепт — это то, посредством чего человек сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее.

Концепты сводят разнообразие наблюдаемых и воображаемых явлений к чему-то единому, подводя их под одну рубрику; они позволяют хранить знания о мире и оказываются строительными элементами концептуальной системы.
         Изучению природы концепта в когнитивной лингвистике уделяется первостепенное значение. Любая попытка постичь природу концепта приводит к осознанию факта существования целого ряда смежных понятий и терминов.
        Концепт окружен эмоциональным, экспрессивным, оценочным ореолом; это тот «пучок» представлений, понятий, знаний, ассоциаций, переживаний, который сопровождает слово и выражаемое им понятие. Концепты – предмет эмоций, симпатий и антипатий, а иногда и столкновений различных мнений.
         Кроме того, число лексических единиц, являющихся концептами, ограниченно, потому что не всякое имя – обозначение явления есть концепт.         Концептом становятся только те явления действительности, которые актуальны и ценны для данной культуры, имеют большое количество языковых единиц для своей фиксации, являются темой пословиц и поговорок, поэтических и прозаических текстов. Они своего рода являются символами, эмблемами, определенно указывающими на породивший их текст, ситуацию, знания. Они являются носителями культурной памяти народа.
         К пониманию концепта, базирующегося на общем положении: концепт – это то, что называет содержание понятия, синоним смысла, — существует в настоящее время несколько основных подходов.                      
          Первый подход, представителем которого является Ю.С.Степанов, при рассмотрении концепта большое внимание уделяет культурологическому аспекту, когда вся культура понимается как совокупность концептов и отношений между ними. Следовательно, концепт — это основная ячейка культуры в ментальном мире человека. Он представляет концепты как часть европейской культуры «в момент их ответвления от европейского культурного фонда и фона». Они занимают ядерное положение в коллективном языковом сознании, а потому их исследование становится чрезвычайно актуальным. В.Н.Телия также считает, что «концепт — это то, что мы знаем об объекте во всей его экстенсии». При таком понимании термина «концепт» роль языка второстепенна, он является лишь вспомогательным средством – формой оязыковления сгустка культуры, концепта.
          Второй подход (Н.Д.Арутюнова и её школа, Т.В.Булыгина, А.Д.Шмелев и другие) к пониманию концепта представляет семантику языкового знака единственным средством формирования содержания концепта.
         Сторонники третьего подхода — Д.С.Лихачев, Е.С.Кубрякова и другие, считают, что концепт не непосредственно возникает из знания слова, а является результатом столкновения знания слова с личным и народным опытом человека, то есть концепт является посредником между словами и действительностью.
          Интересная теория концепта предложена Ю.Д.Апресяном. Он основывается на следующих положениях:

1. Каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия и организации мира; выражаемые в нем значения складываются в некую единую систему взглядов, своего рода коллективную философию, которая навязывается языком всем носителям;
2. Свойственный языку способ концептуализации мира отчасти универсален, отчасти национально специфичен;
3. Взгляд на мир «наивен» в том смысле, что он отличается от научной картины мира, но это не примитивные предложения.
            Р.Джекендорфф понимал концепт как семантическую часть речи — концепт объекта и его частей, движения, действия, места или пространства, времени, признака.

В.И.Карасик и Г.Г.Слышкин исследовали концепт и   утвердили, что он – условная   ментальная   единица,   направленная   на  комплексное изучение языка, сознания и культуры.
           Таким образом, в своей совокупности концепт – это семантическое образование, отмеченное лингвокультурной спецификой и тем или иным образом характеризующее носителей определенной этнокультуры. Он окружен эмоциональным, экспрессивным, оценочным ореолом.

Чаще всего представительство концепта в языке приписывается слову, а само слово получает статус имени концепта — языкового знака, передающего содержание концепта наиболее полно и адекватно. На соотнесении концепта со словом, в принципе, основано составление словарей концептов. Однако слово как элемент лексико-семантической системы языка всегда реализуется в составе той или иной лексической парадигмы, что позволяет его интерпретировать как 1) инвариант лексической парадигмы, образованной ЛСВ этого слова; 2) имя смыслового (синонимического) ряда, образованного синонимами, соотносимыми с одним из ЛСВ этого слова. В любом случае, концепт, как правило, соотносится более чем с одной лексической единицей, и логическим завершением подобного подхода является его соотнесение с планом выражения всей совокупности разнородных синонимических (собственно лексических, фразеологических в афористических) единств, описывающих его в языке, т.е. в конечном итоге концепт соотносим с планом выражения лексико-семантической парадигмы.

В методике преподавания русского языка есть работы, авторы которых разрабатывают методику работы с концептами. Одной из наиболее значимых работ является диссертационное исследование Н.Л. Мишатиной, которая считает концепт базовой единицей обучения.

В работах Н.Л. Мишатиной есть немало интересных идей, важных для дальнейшего развития методики преподавания русского языка в рассматриваемом нами аспекте, среди которых выделим следующие:

— составление методических сценариев по неким системообразующим сюжетным линиям (например, работа с концептом «добро» включает три линии: добро и доброта – 7-й класс; добро и благо – 8-й класс; в поисках Добра – 9-й класс);

— определение цели концептуального анализа как создание концептуального портрета (слово на уровне текста), включающий в себя словарный портрет слова (слово на уровне Словаря) и контекстуальный портрет слова (слово в контексте словосочетания);

— выделение такого способа обучения, как лингвокультурологическая задача, понимаемая как достраивание недостающих фрагментов ценностной картины мира в тезаурусе языковой личности ученика (примеры таких задач: установление понятийного значения путем сравнения близких концептов; составление сравнительных портретов концептов на основе деформированного текста; «собирание» ключевых признаков слова-концепта и др.).

Установление критериев сформированности лингвокультурологической компетенции, к которым ученый относит критерий ассоциирования (расширение и обогащение ассоциативного тезауруса подростков); метафоризации (использование и конструирование метафоры в процессе речевой деятельности); цитации (рост когнитивных реакций «культурологического характера в тезаурусе и продуцированном тексте).

Однако данное исследование не решило многих вопросов, а только положило начало периоду их постановки и поиску решений.

В современной лингводидактике активно разрабатывается методика работы со словом (концептом) как с культурным артефактом. Исследование ценностно-ориентированных подходов и принципов обучения языку  в данном аспекте пока не завершено.  Ведущие методисты России предлагают отбирать ценностно-значимые компоненты национальной концептосферы (концепты), на основе которых следует формировать мировоззрение учащихся [8, 25]. 

1. Работа с концептом на уроках русского языка

Одним из способов приобщения школьников к национальной концептосфере является анализ культурных концептов, обладающих аксиологическим потенциалом, таким как дом, родина, мать, хлеб, береза, Москва и т.д. Особенности применения концептуального анализа на уроках русского языка в старших классах рассматривались Мишатиной Н.Л., Новиковой Л.И. и другими исследователями [11;3].    

Опираясь на терминологию Новиковой Л.И., выявляются наиболее эффективные направления концептуального анализа, формирующие ценностное отношение учащихся к слову как артефакту культуры. Основные положения данных направлений  раскроем на примере анализа концепта «блин» как русском символе, элементе национальной картины мира. 

1. Выявление лексического и понятийного значения слова на основе анализа прямых и переносных значений

Рассматривая семантику лексемы, необходимо выявить все оттенки значения слова. Это способствует формированию наиболее яркого образа – понятийного ядра концепта. Особое внимание следует уделить абстрактной лексике духовного, нравственного и этического содержания, закрепляющей традиционные культурные ценности. Лексическое значение слова осознается и истолковывается носителем языка в отличие от фонетического значения, которым невозможно оперировать в речи.

В процессе анализа концепта блин учителю следует выяснить, как учащиеся понимают значение данной лексемы и сопоставить с определением толкового словаря, а также обратить внимание на символическое значение слова, так как издревле блин считался знаком солнца, символом душевной теплоты и приветливости.

2. Анализ фоносемантического ореола слова в рамках фонетического разбора слова

На уроках русского языка при выполнении фоносемантического анализа  учителю следует  подчеркнуть, что носителем фонетического значения в слове является звукобуквенный, целостно воспринимаемый звуковой комплекс, а структура фонетического значения звука в слове выражается через описание его признаков.

При анализе концепта блин школьники выявляют и сравнивают впечатления, вызванные звуковой формой слова. 

3.    Выявление ассоциативных связей лексемы

При формировании культурного концепта необходимо  проанализировать ассоциативные связи лексемы, поскольку слово воспринимается в речи не отдельно, не как отвлеченная языковая единица, а в комплексе  с основным лексическим и коннотативным значениями [2; 6].

В ходе концептуального анализа на уроках русского языка учитель может использовать метод свободного ассоциативного эксперимента, когда  учащимся в качестве реакции предъявляется изолированная лексема с заданием отреагировать на нее первым пришедшим в голову словом. Таким образом,  анализ ассоциативных связей  позволяет показать детям  психолингвистические составляющие слова.

 Анализ концепта блин предполагает обязательное проведение учителем свободного ассоциативного эксперимента, результаты которого девятиклассники могут сопоставить с данными «Русского ассоциативного словаря» [16].

4.  Этимологический анализ

Обращение к истории языка в рамках этимологического анализа слова способствует формированию отношения к родному языку как национальной сокровищнице. Работа с языковым материалом, отражающим факты и историю русской культуры, позволяет приобщиться к сложившимся нравственным, эстетическим идеалам русского народа.

Например, в ходе анализа концепта блин необходимо обращение к этимологии лексемы (слово блин (др.-русск. Блинъ) – произошло от др.-русск. млинъ, связанное с глаголами  мелю, молоть). 

5.   Создание и анализ  зрительного образа слова

Словесное иллюстрирование способствует не только ценностному осмыслению  анализируемого концепта, но развитию речи  и творческих способностей учащихся.

В процессе анализа концепта блин учитель может предложить обучаемым прослушать отрывок из народной песни (Как на масленой неделе Из печи блины летели! С пылу, с жару, из печи, Все румяны, горячи!), а затем описать свои впечатления.

6.   Анализ грамматических значений слова и их роли в контексте

Данный вид работы при выполнении концептуального анализа рассматривается нами как факультативный, поскольку наблюдение над грамматическими значениями слова представляет интерес лишь в некоторых случаях, например, при работе с концептами путь (особенности склонения), товарищ (категория рода). Анализ «грамматических аномалий» пробуждает потребность учащихся в познании родного языка и способствует формированию культуроведческой компетенции школьника с точки зрения аксиологии.

7.   Анализ синонимов, антонимов, омонимов, паронимов

Анализ, который проводится путем включения лексемы в синонимические, антонимические ряды, выявления омонимов и паронимов, предназначен для осознания места слова в ряду других, его стилистической окрашенности. Подбор указанных групп слов способствует осмыслению  концепта, выраженного языковыми средствами,  что формирует  ценностное отношение к языковым единицам.

Анализируя концепт блин, учитель предлагает учащимся подобрать синонимы и выстроить синонимический ряд: блин, блинец,  блинок,  блиночек,  блинчик,  лепешка,  чибрик.

8.   Анализ  стилистической и эмоционально-экспрессивной окраски слов

Концептуальный анализ предполагает рассмотрение стилистических   возможностей языковых единиц, формируя представление о ярком разнообразии речи. «Стилистический анализ, – отмечает Дейкина А.Д., – подтверждает ценные стороны родного языка, давая учащимся аргументацию для суждений об особенностях русского языка (благозвучии и гармонии, о богатстве и выразительности, о разнообразии и гибкости)» [3,116-117]. Наблюдения над стилистической и эмоционально-экспрессивной окраской слова  позволяет школьникам проникнуть в  национально-культурную специфику языка.

При анализе концепта блин учащиеся должны определить стилистическую и эмоционально-экспрессивную окраску слов: блин (книжн., нейтр.); блинец (разг., просторечн.);  блинок,  блиночек,  блинчик (разг., уменш.-ласк.); лепешка,  чибрик (диалектн.)

9.  Анализ оттенков значений слова в контекстах (словосочетаниях, пословицах, поговорках, фразеологизмах, стихотворных и прозаических текстах)

Анализ слова в контексте особенно важен, поскольку у школьников появляется возможность увидеть оттенки значений лексемы, включенной в разные культурные контексты. Использование фразеологических единиц с национально-культурным компонентом способствует тому, что в данном контексте слово приобретает культурно-национальную коннотацию (термин Масловой В.А.) [9,56].  Лексемы могут быть рассмотрены и в контексте устойчивых сравнений, номинирующих какой-либо когнитивный признак концепта. Включение слова в поэтический контекст интересно тем, что может повлечь за собой переосмысление одного слова под влиянием других, приобрести образность, что является благодатной почвой для анализа и формирования концепта в сознании школьников.

Например, в процессе анализа концепта блин, учащиеся подбирают и анализируют известные им фразеологизмы, пословицы, поговорки, крылатые выражения: Первый блин – комом. Не все коту Масленица, бывает и Великий пост.

10.  Аксиологический анализ ценностно-маркированных лексем

Рассмотрение концепта предполагает аксиологический анализ ценностно-нагруженных лексем. Его необходимо проводить в первую очередь со словами, отражающими духовные ценности, воплотившие лучшие черты национального характера и менталитета русского народа. Следовательно, аксиологический анализ представляет собой ценностно-ориентированный экскурс в собственно аксиологическую коннотацию рассматриваемой лексемы (концепта), включенной  в определенный контекст или взятой изолированно. В таком случае целесообразно обратиться к высказываниям классиков, видных деятелей науки и искусства, отрывкам из художественных произведений или прецедентным текстам.

Завершая анализ концепта блин, девятиклассники обсуждают культурно-символическое значение этого обязательного атрибута традиционного праздника Масленицы и приходят к выводу, что данный образ является одним из национальных символов России.

Предлагаемая схема анализа концепта является вариативной и подвижной, что дает возможность использовать те или иные направления анализа в зависимости от особенностей исходного дидактического материала. Учитывая, что в языковом сознании личности слова актуализированы по степени их известности, концептуальный анализ должен быть избирательным и направленным на неизвестные или малоизвестные обучаемым слова или словосочетания.

Таким образом, работа с концептами на уроках русского языка призвана обогатить знания школьников о важнейших культурных артефактах, отражающих особенности народных традиций, верований, уклада жизни и воспитывать любовь и уважение к своему народу и языку.

Глава II. Использование понятия «концепт» на уроках развития речи в 9 классе

1. Место уроков развития речи в системе уроков русского языка в 9 классе

Как известно, одни из самых сложных уроков – уроки развития речи. Сложность определяется многими задачами, которые надо решать, и особой подготовкой урока такого типа. Почему же сложен урок развития речи? Это связано и с интеллектуальным и речевым развитием школьников, и с обогащением их эмоционального и духовного мира.

Задачи уроков развития речи можно сформулировать следующим образом:

помочь учащимся осмыслить их собственную речевую деятельность по созданию текста;

дать определенные знания о речи;

научить преодолевать трудности в создании устных и письменных текстов;

заложить   основы   культуры   речевого   поведения, развивая   в   учениках чувство целесообразности, уместности высказывания;

развивать литературно-творческое начало.

Эти задачи необходимо решать на всех уроках русского языка и литературы, но особое место в их решении принадлежит специальным урокам развития речи. Наряду с общеобразовательными и развивающими урок развития речи решает и воспитательные задачи. Такие задачи определяются как подобранным для изложения текстом или предложенной темой сочинения, так и всем содержанием работы на уроке развития речи, обогащающим мир чувств подростка, формирующим коллективизм, ответственность, трудолюбие, любовь к прекрасному.

Обучая речи, необходимо понимать, что все виды речевой деятельности взаимосвязаны, подкрепляют друг друга. В любом виде деятельности можно выделить 4 этапа:

1)                     ориентировка в условиях деятельности;

2)                     выработка плана деятельности;

3)                     реализация плана;

4)                     контроль самоконтроль.

Уроки развития речи требуют соблюдения принципа от простого к сложному. Опыт показывает, что целесообразно в качестве образца использовать текст с разными установками авторов: сообщение информации (научный текст), воздействие на читателя (художественный, публицистический текст).

В свете введения новой формы государственной (итоговой) аттестации  выпускников 9 класса по русскому языку, уроки развития речи особенно значимы, первостепенны. Именно они помогут благополучно справиться с объемной работой, которая включает в себя и сочинение, и изложение.

К сожалению, не все учащиеся могут свободно владеть письменной речью, составлять план, ясно, последовательно, логически правильно строить своё высказывание, находить тему, основную мысль текста. Поэтому систематическая работа над сочинением и изложением станет не только залогом успешной сдачи экзамена, но и залогом дальнейшей успешной учебы.

1. Особенности работы над изложением

Изложение — традиционная форма учебной деятельности, нашедшая широкое применение практически во всех классах средней школы и получившая закрепление в качестве аттестационной (экзаменационной) работы по русскому языку за курс девятилетнего обучения.

Популярность изложения объясняется прежде всего тем, что оно даёт возможность проконтролировать как уровень грамотности учащихся, так и их речевые возможности, способность связно выстраивать текст на заданную тему. В этом отношении изложение занимает как бы промежуточное положение между сочинением и диктантом, по отдельным позициям уступая им, но — как синтетическая форма — во многом их превосходя.

В работе над изложением можно выделить несколько этапов в деятельности учителя и учащихся.

Учитель:

1. подготавливает учеников к созданию своих текстов на основе данных;
2. проверяет  и   оценивает  созданные  тексты   (изложения);
3. заранее готовит и затем проводит анализ изложений в классе.

Ученики:

1) готовятся к письменному воспроизведению текста;

2) пишут изложения и осуществляют самоконтроль;

3) совершенствуют написанное.

Подготовка к изложению проходит на специальном уроке развития речи или осуществляется постепенно, рассредоточенно на уроках русского языка, предшествующих изложению. В зависимости от конкретных условий учитель использует тот или иной путь подготовки или оба.

Работа на уроке будет включать несколько этапов в соответствии с тем, какая дидактическая задача в подготовке изложения решается:

1. Сообщение цели изложения.

1. Подготовка к восприятию текста.
2. Восприятие текста.
3. Анализ текста  (содержательный, структурный, языковой).
4. Изложение текста в соответствии с поставленной задачей.
5. Самоконтроль.

Естественно, что такое выделение в известной мере условно. В зависимости от времени, отведенного на подготовку и выполнение изложения (один или два урока), цели изложения, особенностей текста и т. д. одни этапы могут занимать большее место, другие — свертываться или отсутствовать.

На каждом этапе применяются свои, соответствующие поставленным задачам приемы работы. Так, например, на этапе анализа текста используется беседа по содержанию, составление плана рабочих   материалов,   структурный  и   языковой  разбор  текста.

Большой объем материала, который представляет текст для анализа, трудно рассмотреть на одном уроке. В этой связи и возникает необходимость начать подготовку к изложению за несколько дней до его написания. Идея рассредоточенной (постепенной) подготовки к предстоящему изложению была выдвинута М. Т. Барановым. [8, 225]

Для предварительной работы  (если речь идет о незнакомом тексте) целесообразно отбирать тот материал из статьи для изложения, понимание которого не требует контекста. В предварительных упражнениях можно разобрать трудные орфограммы и пунктограммы текста, уточнить значение малознакомых слов, предупредить ошибки в употреблении отдельных слов, их форм, построении словосочетаний и предложений. С этой целью нужный материал включается в упражнения, выполняемые на уроках русского языка: различного вида разборы (орфографический, пунктуационный, словообразовательный, морфологический, синтаксический), осложненное списывание, разнообразные обучающие диктанты, редактирование и др. Готовя учащихся к изложению по знакомому тексту, например отрывку из изучаемого на уроке литературы художественного произведения или статьи из учебника природоведения, истории, географии и т. д., можно предложить иные по характеру предварительные задания. Это чтение текста, нахождение в нем определенных языковых средств, выписывание слов и предложений и объяснение тех или иных случаев правописания, наблюдение над особенностью употребления и ролью какого-то языкового явления. Возможны и предварительные задания, связанные с осмыслением содержания текста: определение темы, главной мысли, составление плана, выделение главного и второстепенного, подготовка рабочих материалов и т. д.

Как мы понимаем, особого внимания заслуживает анализ ключевых концептов текста, что поможет учащимся более точно передать содержание исходного текста.

Концептуальная информация семантически выводится из всего текста как структурно-смыслового и коммуникативного целого, поэтому нацеленный на ее выявление анализ может быть ограничен частной задачей – обнаружением и интерпретацией базовых концептов (или концепта) текста. [10, 18]

Цель данной работы с учащимися – выявление парадигмы культурно значимых концептов и описание их концептосферы. Ключевой концепт текста – это главный элемент содержания.

Анализ концепта предполагает:

1. выявление набора ключевых слов текста;
2. определение базового концепта (концептов);
3. подбор синонимов для передачи смысла базового концепта (концептов) в оригинальных текстах учащихся, построенных на основании прослушанного (прочитанного) текста.

Большое значение для формирования концептов имеют повторяющиеся слова (ключевые слова), поэтому целесообразно разрешать девятиклассникам записывать на черновике во время первого чтения ключевые слова (этот способ подходит только для изложений, которые читают не сами учащиеся, а чтение происходит извне). На психологическом уровне большинство детей в данной ситуации записывают абсолютно верно лексические доминанты ключевого концепта (клнцептов) исходного текста.

Таким образом, можно сделать вывод, что анализ концепта поможет учащимся и правильнее понять содержание прочитанного или прослушанного текста, и более точно его передать в самостоятельно составленном изложении.

1. Особенности работы над сочинением-рассуждением

Как известно, последняя часть экзаменационной работы по русскому языку за курс основной школы – это написание сочинения-рассуждения.

Охарактеризуем особенности подготовки девятиклассников к данному виду работы.

Специфика сочинения-рассуждения заставляет с особым вниманием относиться к его форме. Как бы ни были по сути своей убедительны аргументы, приведенные автором рассуждения в обоснование справедливости выдвинутого им тезиса, несовершенство формы высказывания (логическая нестройность и рыхлость композиции, недостатки в словесном оформлении мысли и пр.) лишит эти доводы значительной доли убедительности, и цель автора не будет достигнута.

Суть сочинения-рассуждения в обосновании истинности какой-то основной мысли (тезиса) другими суждениями (аргументами). Доказательство истинности суждения с помощью других суждений невозможно без установления логических связей, без выявления причинно-следственной зависимости между суждениями. Таким образом, в рассуждении преобладают причинно-следственные отношения.
         Содержание, цель высказывания и характер смысловых отношений, свойственные рассуждению, определяют его композиционные и языковые особенности. В любом рассуждении имеются три части:

1. часть, содержащая основное положение, мысль, которая будет доказываться (тезис);
2.  доказательная часть, содержащая аргументы;
3. заключительная часть.

  Что касается стилистических особенностей ученических рассуждений, то для них, как правило, характерен публицистический стиль, который сочетает в себе систему развернутых доказательств, убеждающих читателя или слушателя, и художественную яркость и эмоциональность изложения.

Анализ концепта в данном виде работы окажет неоценимую помощь при формулировании основных аргументов тезиса.

Вот как можно организовать данную работу на уроках.

Этапы работы над написанием сочинения-рассуждения с использованием анализа концепта:

1. Формулирование темы сочинения (устно).
2. Формулирование тезиса.
3. Выявление ключевого концепта сформулированного тезиса.
4. Составление ассоциативных рядов данного концепта (смысловых и звуковых).
5.  Создание словесного портрета ключевого концепта.
6. Подбор аргументов к тезису.
7. Формулирование вывода.

На этапе работы над концептом при подготовке к сочинению-рассуждению важна работа учащихся со словарями. Данная работа будет эффективнее, если она пройдет в несколько уроков, желательно, с разницей в два-три дня. Это позволит учащимся самостоятельно поработать с дополнительной литературой.

Важно учитывать, что темы сочинений экзаменационных работ как правило имеют морально-этическую направленность и требуют раскрытия таких ключевых концептов, как «долг», «совесть», «красота», «гордость», «мир» и др. Поэтому целесообразно заранее в течение учебного года проработать данные концепты и предложить детям написать сочинения по итогам данной работы на морально-этические темы.

Такая работа поможет девятиклассникам успешно справиться с заданием С 2.2, хотя данные навыки пригодятся и для написания сочинения-рассуждения на лингвистическую тему (задание С 2.1).

Таким образом, становится понятно, что анализ концепта при подготовке к сочинению-рассуждению, безусловно, не становится неотъемлемой частью данной работы, но может быть использован для более качественной подготовки к выполнению данного вида заданий.

Примером организации данного вида работы могут служить разработки уроков, представленные в Приложении.

Заключение

В последние годы когнитивная наука в целом, и термин «концепт» в частности приковывают всё больший интерес исследователей. Концепты стали центральными единицами не только когнитивной лингвистики, но и других наук, таких как этнолингвистика, лингвокультурология. В настоящее время выделяют лексические и грамматические, культурные, национально – культурные, лингвокультурные и некоторые другие виды концептов.

Концепт – это многомерное образование. Он обладает достаточно сложной структурой и существует в сознании носителей языка. Совокупность концептов образует концептуальную картину мира, отражающую оценки, представления людей об окружающей их действительности.

Современные отрасли лингвистики заняты изучением нового термина «концепт», который заинтересовал и методику. Проблема использования данного термина в работе со школьниками очень интересна, но, к сожалению, мало изучена. Поэтому данная работа может иметь практическую направленность и будет интересна учителям общеобразовательных школ и студентам-филологам.

По окончании данного исследования мы пришли к следующим выводам: анализ концепта как вид лексической работы может использоваться учителем русского языка в 9 классе как при подготовке к изложению, так и при подготовке к сочинению-рассуждению, а также описали последовательность работы над концептом.

Таким образом, все поставленные в начале исследования задачи решены.

Список использованной литературы

1. Аскольдов С.А. Концепт и слово // Русская словесность: Антология. – М., 1997
2. Горошко Е.И. Интегративная модель свободного ассоциативного эксперимента / Е.И. Горошко. – Харьков; М.: Изд. группа «РА- Каравелла», 2001
3. Дейкина  А.Д. Формирование языковой личности с ценностным взглядом на русский язык: методологические проблемы преподавания русского языка / А.Д. Дейкина. – М. – Оренбург: ООО «Агентство «Пресса», 2009
4. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование  / А.А. Залевская. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1990
5. Зусман В. Концепт в системе гуманитарного знания // Журнал «Вопросы литературы». — 2003 — №2
6. Кубрякова Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов — М.: Филол. ф-т МГУ им. М. В. Ломоносова, 1997.
7. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Русская словесность: Антология. – М., 1997.
8. Львова С.И. Аксиологические основы современного школьного курса русского языка // Проблемы концептуализации действительности и моделирования языковой картины мира: сб. науч. тр.: вып. 4 / сост., отв. ред. Т.В. Симашко. – М.; Архангельск, 2009
9. Маслова  В.А. Лингвокультурология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 4-е изд., стер. / В.А. Маслова. –  М.: Издательский центр «Академия», 2010.
10. Материалы к курсу лекций «Филологический анализ текста» / авт.-сост. О.Е.Вихрян. – Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н.Толстого, 2009
11. Мишатина Н.Л. Лингвокультурологический поход к развитию речи учащихся VII – IX классов: дис. канд-та пед. наук: 13.00.02. – Санкт-Петербург, 2000.
12. Морозова,  И.Д. Виды изложений и методика их проведения: пособие для учителя / И. Д. Морозова  – М.: Просвещение, 1984.
13. Новикова Л. И. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в 5 –  9-х классах как средство постижения учащимися национальной культуры: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 2005.
14. Новокрещенова И.Л. Понятие «концепт» и его востребованность в современном литературоведении // Вестник ВГУ. Серия: Филология. Журналистика. – 2007. -№1
15. Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике – Воронеж: Истоки, 2001.
16. Русский ассоциативный словарь [Электронный ресурс] / URL: http://www.tesaurus.ru/dict/dict.php
17. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры.//Языки русской культуры.- М., 2001
18. Тарасова И.А. Художественный концепт: диалог лингвистики и литературоведения // Вестник Нижегородского ун-та им. Н.И.Лобачевского. Лингвистика – 2010 — №4(2)
19. Ходякова Л.А. Культурный концепт как смысловая ценность текста //Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни): Материалы Международной научно-практической конференции (19– 20 марта 2009) /Науч. ред. и составление: Дейкина А.Д., Еремеева А.П., Ходякова Л.А.; Янченко В.Д. – М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2009.

П  Р  И  Л  О  Ж  Е  Н  И  Я

Приложение 1

Урок развития речи для 9 класса (2 часа).

Долг в представлении русского языка и культуры: «Ритм нашей жизни – долг» (А.А. Блок). Создание словесного портрета концепта.

I. Составление ассоциативных рядов (элементы мастерской).

 Учитель. Известный английский ученый Чарльз Дарвин писал, что «самую сильную черту отличия человека от животного составляет нравственное чувство, или совесть… И господство его выражается в коротком, но могучем и крайне выразительном слове «должен».

— Как характеризует ученый это слово? (Короткое, могучее, выразительное).

— Какие звуковые и смысловые ассоциации вызывает у вас это слово: должен – долг? Запишите их в два столбика (Время строго дозируется).

— Подчеркните три самые важные для вас звуковые и три самые важные смысловые ассоциации. Прочитайте вслух.

— Это ваше субъективное восприятие и понимание концепта.

Теперь давайте попробуем создать его объективный портрет.

II. Создание словесного портрета концепта «долг».

1. Моделирование словарного портрета концепта «долг».

1). Познакомьтесь со статьями толкового словаря.

Словарь Ожегова                                    Словарь русского языка в 4-х томах

Долг 1. то же, что и обязанность       Долг- 1) обязанность перед кем-то

Долг 2.- то, что взято взаймы                        2) то, что взято или отдано заимообразно

— В чем разница этих словарных статей?

В Словаре Ожегова речь идет о словах-омонимах.

Словарь четырехтомный определяет слово «долг» как  многозначное слово.

— Какое же мнение более обосновано? К этому вопросу мы вернемся в конце занятия. Подчеркните ключевые слова в определениях.

2). В любом случае перед нами два значения слова. Распределите фразеологизмы в два столбика в соответствии со значениями слова «долг». Есть ли фразеологизмы, которые можно записать в оба столбика? Как вы думаете, это довод в пользу омонимичности или многозначности слова?

3). Продолжите запись, подбирая определения к слову «долг» в соответствии с его значениями

           родительский долг                                                    большой долг

4). Объясните значение слова «долг» в пословицах:

Долг платежом красен.

Долго спать, с долгом встать.

— П.К.Симони в «Старинных сборниках русских пословиц, поговорок, загадок и пр. 17-19 столетий» — (СПб, 1899) приводит такой вариант первой пословицы «Заем платежом красен». Как изменилось с тех пор значение пословицы?

Учитель. Итак, можно ли согласиться с решением толковых словарей, рассматривающих долг («что должно делать») и долг/долги («взятое взаймы, что должно вернуть») как омонимы? Для ответа на этот вопрос решим лингвокультурологическую задачу.

ЛКЗ 1. Прочитайте высказывания известных людей. В каком значении употребляется здесь слово «долг»? (Слово «долг» употребляется здесь в двух значениях, связанных между собою. Поэтому слово «долг» надо рассматривать как многозначное слово, которое может употребляться метафорически).

1. Общий долг человека вмещает долг его к Богу, долг гражданина и долг семьянина, исполнением этих обязанностей он в долгу, они составляют долг его, как взятые у кого взаймы деньги или вещи. (В.И. Даль). 2. Это была прежде всего тема о долге слоя, воспользовавшегося культурой, интеллигенции перед народом… Этот долг должен быть уплачен. (Н.А. Бердяев).

2. Составление контекстуально-метафорического портрета концепта «долг».

ЛКЗ 2. Познакомьтесь с высказываниями о долге великих людей. О каком долге идет речь? Выделите смысловую составляющую этих высказываний. Запишите в тетрадь. Какое из высказываний кажется вам наиболее верным, почему? В каком высказывании есть аллегорический образ? Какие еще аллегорические образы вы могли бы предложить для обозначения понятия «долг»?

 1. Что есть долг? Пока у нас нет другого ответа, кроме следующего: совершать правое и заботиться о собственном благе и о благе во всеобщем определении, о благе других (Гегель).

2. Сознание долга, привязывающее человека к его обязательствам, есть нечто иное, как  сознание высшего интереса, который одерживает в нем верх над интересом низшего порядка (Бентам).                                                                                                                    

3. У нас у всех есть один якорь, с которого, если сам не захочешь, никогда не сорвешься: чувство долга (Тургенев).

 — Итак, речь идет о долге перед другими и о долге перед собой (Гегель). Какой долг выше?

3. Моделирование словесного портрета концепта «долг».

1). Индивидуальные задания. Сообщения учащихся на тему: «Человек долга в художественном мире А.С.Пушкина».

а)  « Евгений Онегин»- Татьяна Ларина

б) «Капитанская дочка»- Петруша Гринев

в) «Дубровский»- Маша Троекурова

Комментарий для учителя

Варианты заданий могут быть разработаны на другом литературном материале. Например, можно рассмотреть концепт «долг» в художественной картине мира Н.А. Некрасова («Русские женщины») или И.С.Тургенева («Накануне»).

Учитель. Ф.М. Достоевский считал, что пушкинская Татьяна – «это тип положительной красоты, это апофеоза русской женщины». Она «чистая русская душа», для которой «счастье не в одних только наслаждениях любви, а и в высшей гармонии духа». М.Цветаева утверждала, что Татьяна Ларина дает нам великие нравственные уроки: «Урок гордости. Урок верности. Урок судьбы. Урок одиночества». А В.Г.Белинский в свое время обвинил Татьяну в том, что она не выполнила долг перед собой.

— Какой долг выше в художественном мире Пушкина?

Учитель.Прочитайте отрывок из повести Пушкина «Станционный смотритель». Поэт любил открытые финалы своих произведений. Вот почему и о судьбе Дуни в финале сказано неопределенно. Почему она так убивается на могиле отца? Какой долг она выполнила? Какой нет? Чем ее судьба отличается от судьбы блудного сына из евангельской притчи?

— Да ноне мало приезжающих; разве заседатель завернет, да тому не до мертвых. Вот летом приезжала барыня, так спрашивала о старом смотрителе и ходила к нему на могилу.

— Какая барыня?- спросил я с любопытством.

— Прекрасная барыня, — отвечал мальчишка;- ехала она в карете в шесть лошадей, с тремя маленькими барчатами и с кормилицей, и с черной моською; и как ей сказали, что старый смотритель умер, так она заплакала и  сказала детям: «Сидите смирно, а я схожу на кладбище». Я было вызвался довести ее. А барыня сказала: « Я сама дорогу знаю». И дала мне пятак серебром — такая добрая барыня!…

Мы пришли на кладбище, голое место, ничем не огражденное, усеянное деревянными крестами, не   осененное          ни  единым деревцом. Отроду не видал я такого печального кладбища.

— Вот могила старого смотрителя, — сказал мне мальчик, вспрыгнув на груду песку, в которую врыт был черный крест медным образом.

— И барыня приходила сюда?- спросил я.

— Приходила, — отвечал Ванька; я смотрел на нее издали. Она легла здесь и лежала долго. А там барыня пошла в село и призвала попа, дала ему денег  и поехала, а мне дала пятак серебром — славная барыня!

И я дал мальчишке пятачок и не жалел уже ни о поездке, ни о семи рублях, мною истраченных.

— Какое слово повторяется в тексте, когда речь идет о Дуне? Почему?

— Зачем приезжает она к отцу с детьми, кормилицей, моськой?

— Что испытывает при известии о смерти отца?

— Какие чувства переживает на его могиле?  

Учитель. В повести «Капитанская дочка» Маша Миронова говорит: «Нет, Петр Андреич…я не выйду за тебя без благословения твоих родителей. Без их благословения не будет тебе спасения».

— Как эти слова соотносятся с судьбой Дуни? Может ли быть счастлив человек,  не выполнивший свой долг? Как соотносятся долг и обязанность?

— С каким другим важным моральным концептом для этических представлений носителей русского языка соотносится концепт долг? (С концептом совесть).

Комментарий для учителя

Долг – это внутренний голос, который напоминает нам о высшем; если же мы не следуем велению долга, этот же внутренний голос предстает как совесть, которая укоряет нас. Обязанность же представляет собою нечто внешнее и утилитарное (обязанности могут распределяться и перераспределяться, свою обязанность можно переложить на кого-то другого), и уже поэтому, как отмечает А.Д. Шмелев, автор книги «Русская языковая модель мира», она не играет столь же существенной роли для русской языковой ментальности, как долг. Итогом занятия могут стать слова французского историка Ренана: «Нет другого величия, кроме величия исполнения долга».

III. Творческая работа (по выбору учащихся)

• Раскрыть смысл слов А.А. Блока «Ритм нашей жизни — долг».
• Письменно ответить на вопрос: «Долг — многозначное слово или слова-омонимы?»
• Смоделировать аллегорический портрет концепта «долг».

Приложение 2

Урок развития речи (2 часа).

 «Без корня и полынь не растет» (Вл. Даль). Создание эссе

 на нравственную тему.

Цели урока:

1. Формировать умение контекстуально-метафорического анализа слова.
2. Развивать логическое и ассоциативно-образное мышление, чувство языкового чутья.
3. Совершенствовать умение составлять текст в жанре лингвокультурологического эссе-рассуждения.
4. Воспитывать читательскую культуру, позволяющую понимать эстетику и этику слова.

I этап урока – образно-ассоциативный.

Задания:

• За 1 минуту запишите ассоциации к слову «корень».
• Прочитайте слова-ассоциации (каждый ученик читает только те, которые еще не звучали). Прозвучавшие слова подчеркивайте. То, что не встретилось ни у кого из ваших одноклассников, — это ваши личное, собственное осмысление слова «корень».

II этап – словарный (работа со словарными статьями) – работа по группам.

Задания:

• Используя рабочие материалы (приложение 1), кратко зафиксируйте в тетради основные значения слова «корень».

1 группа – словарная статья из толкового словаря Ожегова.

2 группа и 3 группа – словарная статья из «Толкового словаря живого великорусского языка» В.И. Даля.

4 группа – словарная статья из Большого толкового словаря русского языка.

5 группа – словарная статья из Толкового словаря Ушакова.

• Прочитайте выписанные значения слова (каждая следующая группа дополняет уже прозвучавшие). То, что у вас получилось в тетради, — это смысловое ядро слова.
• Знаете ли вы, что слово «корень» имеет особый библейский смысл? 

«Корень зла» – выражение из Библии (Книга Иова) употребляется в значении: основа, первоисточник зла, всего плохого и вредного.

Вам надлежало бы сказать: зачем мы преследуем его? Как будто корень зла найден во мне. [Иов, 19, 28].

• Дополните свои записи материалами из словаря синонимов:

Корень — начало, причина, происхождение; радикал; корешок, стержень, стержневой аппарат, водонасос; первопричина, приятель, исток, друг, источник, основа, ядро, подоплека. (Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений.- под. ред. Н. Абрамова, М.: Русские словари, 1999.)

III этап – слово «корень» в художественной литературе (приложение 2) – работа по группам.

Задания:

• Прочитайте доставшиеся вашей группе художественные отрывки вслух.
• Определите, какие значения слова актуализированы в них, какие образы они рождают.
• Составьте устное сообщение всему классу, которое обязательно сопроводите выразительным чтением текстов.

Вывод 1:

• Значения нашего слова, выписанные из словаря, — это смысловое ядро слова.
• Оно дополняется библейским смыслом.
• Использование слова в художественных текстах актуализирует значения слова, создавая полноценный художественный образ.
• Ассоциации, которые вызывает у вас это слово, — это ваше личностное обогащение смыслов слова.

Богатство смыслов, которое мы с вами собрали, и есть концепт слова «корень».

IV этап – текстовый – групповая работа.

Задания:

• Прочитайте в группе текст.
• Определите тему этого текста, проблему, над которой размышляет автор, его позицию.
• Какая метафора позволяет осознать проблему текста? Какова роль слова «корень» в создании этой метафоры?
• Представьте результаты группового обсуждения всему классу (1 группа выступает, остальные могут дополнить или уточнить).

V этап – творческий – индивидуальная работа.

Выполните по выбору одно из творческих заданий:

• Напишите сочинение-рассуждение в формате задания С 2.2 ГИА по тексту В. Пескова.
• Создайте концептуальный портрет слова «корень», используя собранные на уроке материалы.
• Представьте свою работу классу (по желанию).

VI этап – рефлексия (устно).

Задание:

• Продолжите предложение «Сегодня на уроке я…»

Построение
номинативного поля концепта представляет
собой установление и описание совокупности
языковых средств, номинирующих концепт
и его отдельные признаки. М. В. Пименова
отмечает: «Концепт объективируется
различными языковыми знаками, разные
авторы выражают одни и те же признаки
концептов разнообразными языковыми
средствами. Полное описание того или
иного концепта, значимого для определенной
культуры, возможно только при исследовании
наиболее полного набора средств его
представления» (Пименова, 2004а, с. 12);
«Методика исследования концептов…
заключается в интерпретации значения
конструкций, объективирующих те или
иные особенности концептов; в выявлении
частотных (свойственных многим концептам)
таксономических характеристик и
определении по этим характеристикам
общих типологических признаков
исследуемых концептов» (Там же, с. 20).

В
построении номинативного поля концепта
исследователь может пойти двумя путями.

Во-первых,
можно сосредоточиться на выявлении
только прямых номинаций концепта —
ключевого слова и его синонимов (как
системных, так и окказиональных,
индивидуально-авторских), — это приведет
к построению ядра номинативного
поля. Например, ядро номинативного
поля концепта женщина составят
такие единицы, как женщина, лицо
женского пола, баба, дама, телка, тетка,
слабый пол, дочь дьявола и др.

Во-вторых,
можно не ограничиться прямыми номинациями
и выявить все доступное исследователю
номинативное поле концепта, включая
номинации разновидностей денотата
концепта (гипонимов), — жена, хозяйка,
мать, старуха, мегера, девчонка, фифа,
мымра, леди, бизнес-леди, старая карга
и под., и наименования различных отдельных
признаков концепта, обнаруживающихся
в разных ситуациях его обсуждения, —
ласковая, нежная, капризная, рожает
детей, сплетничает, убирает, стирает,
ревнует, ругает мужа, заботится о семье,
любит тратить деньги, следит за мужем,
чинит одежду и т. д. и т. п. Наиболее
часто номинируемые гипонимы обычно
оказываются наиболее типичными
представителями концепта в коммуникации,
наиболее часто номинируемые признаки
— наиболее яркими признаками концепта,
обсуждаемыми в коммуникации. И те, и
другие позволяют пополнить наши
представления о структуре изучаемого
концепта. К описанию можно добавить
паремии, афоризмы, фразеологизмы о
женщине. Это будет расширенное описание
номинативного поля, построение полного
номинативного поля концепта.

В
зависимости от задач и возможностей
исследователь может пойти по первому
или второму пути; важно отметить, что
второй путь, конечно, более трудоемкий,
но дает гораздо более глубокие и
достоверные результаты.

Покажем
возможные приемы построения номинативного
поля, которыми может воспользоваться
исследователь.

Установление
ключевого слова-репрезентанта,
объективирующего концепт

Ключевое
слово — это определяемая исследователем
лексическая единица, которая наиболее
полно номинирует исследуемый концепт.В
качестве такого слова выбирается
наиболее употребительное наименование
(можно проверить это по частотному
словарю), достаточно обобщенное по своей
семантике (средней степени абстракции),
желательно стилистически нейтральное,
неоценочное слово — труд, судьба, дом,
быт, счастье, женщина, мужчина,
свобода и под. Хорошо, если ключевое
слово при этом оказывается многозначным
— ключевые слова, которые имеют много
значений (что уста — навливается по
толковым словарям), сразу же дают иссле-
дователю достаточно богатый материал
для когнитивной интерпретации.

«Удобнее
по возможности выбирать субстантивную
форму ключевого слова, поскольку
субстантивная форма обеспечивает
наиболее широкий номинативный охват
денотата и дает возможность легче
подбирать синонимы и антонимы.

Необходимо
отметить, что ключевые слова обнаруживаются
не у всех концептов, их функции могут
выполнять устойчивые и фразеологические
словосочетания {железная дорога,
умение жить, молодой человек, белая
ворона, первая скрипка), концепт может
не иметь языкового обозначения и может
быть в таком случае номинирован
развернутым словосочетанием {обращающийся
с просьбой, получение информации в ответ
на вопрос, говорить правду, желание
другим добра). В любом случае концепт
должен быть назван, иначе дальнейшее
его лингвистическое исследование
окажется невозможным.

При
изучении лингвистических концептов,
характерных для какого-либо стиля, жанра
или отдельного автора, выбор ключевого
слова может быть сделан по частотности
его употребления в соответствующих
текстах. Так, например, 3. Е. Фомина,
обратившись к изучению концептов из
сферы эмоционально-психологического
состояния человека, выяснила частотность
употребления их наименований в немецких
художественных текстах. Наиболее
частотными в этих текстах оказались
слова, именующие любовь, страх,
сердце, жизнь, судьбу и нек. др.
(Фомина, 2000). Очевидно, что любое из таких
наименований может быть избрано вкачестве
ключевого слова для когнитивного
исследования соответствующих концептов.

Установление
ядра номинативного поля

Ядро
номинативного поля устанавливается:

—      
через синонимическое расширение
ключевого слова (используются словари
синонимов и фразеологические словари).
Например, для ключевой лексемы друг
устанавливаются синонимы приятель,
товарищ, кореш, дружбан, не разлей вода
и др.;

—      
через анализ контекстов, в которых
номинируется исследуемый концепт
(художественные, публицистические
тексты).

Выписываются
любые номинации исследуемого концепта,
включая окказиональные, индивидуально-авторские,
описательные. К примеру, для концепта
русский язык это будут: русский
язык, русский, наш язык, родной язык,
великий и могучий, моя поддержка и опора,
радость моя и надежда, наш исполин и т.
д.

Установление
периферии номинативного поля

Периферийные
компоненты номинативного поля
устанавливаются разными способами.

Анализ
художественных и публицистических
текстов

Из
текстов извлекаются номинации видовых
разновидностей денотата концепта и
отдельных признаков концепта.

Анализ
сочетаемости лексем, объективирующих
концепт в языке, также дает возможность
выявить некоторые составляющие концепта.

Семья
может быть большая, маленькая —
следовательно, значение отражает
когнитивный классификационный признак
размер, может создаться и
развалиться, ее можно создать
и разрушить, она может быть настоящая
и фиктивная, может быть на стороне,
может быть молодая, официальная
и неофициальная, счастливая и
несчастливая и т. д. Из различных
примеров сочетаемости лексемы семья
с прилагательными и глаголами можно
вывести многочисленные признаки семьи,
характеризующие семью как концепт. Все
эти признаки включаются в описание
концепта, а их встречаемость в различных
текстах фиксируется для выявления
наиболее ярких, коммуникативно
релевантных.

Построение
лексико-фразеологического поля ключевого
слова

Этот
метод предполагает подбор синонимов,
антонимов ключевого слова, определение
его гиперонима и соги-понимов.

Данная
методика может быть проиллюстрирована
исследованием концепта общение в
русском языке (Шаманова, 1999).

Лексико-фразеологическое
поле, репрезентирующее концепт «общение»,
— одно из самых больших полей русского
языка. Оно насчитывает 1828 лексем и 314
фразеологических единиц. Коммуникативную
лексику составляют в основном языковые
единицы таких частей речи, как глагол
и существительное, а также (в меньшей
степени) прилагательное и наречие.

Ядро
поля составляют лексемы с высокой
частотностью, наиболее общие по значению,
в прямом значении, стилистически
нейтральные, без эмоционально-экспрессивных
и темпоральных ограничений и в минимальной
степени зависящие от контекста:
разговаривать, рассказывать/рассказать,
приказать/приказывать, обещать, просить/
попросить, молчать, звать, спрашивать/спросить,
отвечать/ответить, отказаться, заявить,
благодарить, требовать, вызвать,
предлагать/предложить, требование,
беседа, разговор, ответ.

В
ядре отчетливо выделяется центр: говорить
(сказать), вопрос. Частотность лексем,
входящих в центр ядра, намного превышает
частотность других единиц. Так, языковые
единицы ядра имеют частотность от 100 до
553 на один миллион словоупотреблений,
а языковые единицы центра ядра — от 900
до 2909 употреблений.

Основными
признаками лексем, относящихся к ближней
периферии являются: меньшая по сравнению
с ядром частотность, стилистическая
нейтральность, отсутствие ограничений
в употреблении, минимальная зависимость
от контекста: сообщить/сообщать, шутить,
жаловаться, объявлять, заговорить,
согласиться, разрешить, доказать,
признаться, повторять/повторить,
сообщение, весть, просьба, критика,
объяснение, предложение, фраза, заявление,
признание, молча и др.

Дальняя
периферия включает в себя языковые
единицы с невысокой частотностью, как
однозначные, так и многозначные. Среди
многозначных слов встречаются такие,
в которых коммуникативное значение не
является основным: объясняться в
значении «вести беседу, разговаривать»,
выступить в значении «произнести
речь, высказать свое мнение, высказаться
(на собрании, перед публикой)» и т. д. В
эту группу слов в отличие от предыдущих
вошли преимущественно лексемы со
стилистическими и эмоционально-экспрессивными
ограничениями: трепаться, болтать
и др.

Единицы
крайней периферии характеризуются
низкой частотностью. Большинство
многозначных лексем входит в
лексико-семантическое поле «Общение»
не в основном значении: отступиться
в значении «перестать общаться с
кем-нибудь», переговорить в значении
«громко, много говоря, заставить замолчать
других». Большинство слов имеют яркие
стилистические и эмоционально-экспрессивные
семы. К крайней периферии относятся
устаревшие слова, поскольку они
малоупотребительны или же употребляются
не в основном значении (лексема «врать»
в значении «лгать, говорить неправду»,
ограниченная употреблением в разговорной
речи, относится к дальней периферии, а
в значении «болтать, говорить вздор»
является крайне малоупотребительной
и относится к крайней периферии). К
данной группе слов относятся также
лексемы, которые в основном значении
входят в другую лексико-семантическую
группировку, а «коммуникативное»
значение является периферийным в их
смысловой структуре: отлипнуть,
отмахнуться, оттолкнуть, отцепиться,
обрезать, лаять и др.

Построенное
лексико-фразеологическое поле
объективирует самые разные когнитивные
признаки концепта «общение», которые
могут быть выявлены путем анализа
семантики единиц, вошедших в данное
поле.

Построение
деривационного поля ключевого слова

Построение
и изучение деривационного поля ключевого
слова позволяет также выявить когнитивные
признаки исследуемого концепта.

К
примеру, для лексемы быт
«Словообразовательный словарь русского
языка» А. Н. Тихонова отмечает следующие
однокоренные единицы: бытовой,
бытовать, бытописатель, бытовизм,
бытовик, бытовка, бытописание,
жи-лищно-бытовоп, электробытовой,
старобытный и др. Данные лексемы
позволяют выявить когнитивный признак
концепта — «повседневная жизнь».

В
«Толковом словаре живого великорусского
языка» В. И. Даля приводятся и другие
однокоренные единицы, в настоящий момент
вышедшие из употребления: бытейский,
бытейный, бытный, бытопись, бытословие,
бытописец и др., которые также
вербализуют названный когнитивный
признак.

В
разговорной речи встречаются единицы:
бытовуха, бытовня, бытово
(наречие). Семантический анализ выявленных
дериватов позволяет обнаружить целый
ряд дополнительных когнитивных признаков
исследуемого концепта.

Построение
паремиологического поля концепта

Весьма
информативны для выявления интерпретационного
поля концепта паремии. В них мы находим
застывшие осмысления того или иного
концепта, складывавшиеся на протяжении
длительного времени.

Для
выявления когнитивных признаков
исследуемого концепта паремии, содержащие
ключевое слово-репрезентант концепта,
его синонимы или характеризующие концепт
описательно, упорядочиваются в
паремиологическое поле. Источником
паремий являются словари пословиц,
поговорок, крылатых выражений и афоризмов.

Паремии
инвентаризируются полностью, насколько
это позволяют имеющиеся источники. В
паремиологическое поле концепта войдут
и противоречащие друг другу паремии,
которых во всех тематических областях
находится достаточное количество, ср.,
например, русские пословицы, объективирующие
концепт деньги: деньги не приносят
ума (Ума на деньги не купишь), деньги
делают человека умным (Богатство ум
рождает), деньги дают возможность
материально благополучного существования
(Деньги наживешь — без нужды проживешь),
деньги причиняют беспокойство
их обладателю (Лишние деньги — лишние
заботы). Ср. также концепт муж: плохо
женщине без мужа (Жена без мужа — всего
хуже), нет ничего хуже плохого мужа
(Стужа да нужа, а лучше худого мужа);
концепт труд: только труд ведет к
благополучию (Без труда не вынешь
рыбку из пруда), честный труд не
приводит к богатству (От трудов
праведных не наживешь палат каменных),
не следует спешить начинать работу
(работа не волк — в лес не убежит), кто
трудится, тому и плохо (От работы кони
дохнут), кто не работает, тот не имеет
материального благополучия (Кто не
работает, тот не ест) и т. д.

Смысл
паремии интерпретируется как отражение
когнитивного признака концепта.

Однако
для отдельных концептов может не
существовать пословиц, поговорок и
афоризмов или их количество может быть
по тем или иным причинам весьма
незначительным.

Анализ
устойчивых сравнений с номинантами
концепта

Если
с ключевым словом — репрезентантом или
его синонимами в языке — есть устойчивые
сравнения, то эти сравнения также
пополняют номинативное поле концепта:
такое сравнение номинирует некий
когнитивный признак, который присущ
концепту, номинируемому основанием
сравнения. Например: силен как бык — бык
сильный; красив как Аполлон —Аполлон
красивый; глуп как курица — курица
глупа; слепой как крот — крот плохо
видит; длинный как жердь — жердь
длинная и т. д.

Анализ
фразеологических номинаций концепта

Лексема,
номинирующая концепт, может быть
употреблена в составе фразеологизма.
В этом случае фразеологизм также входит
в номинативное поле соответствующего
концепта, а анализ значения фразеологизма
позволяет установить определенные
признаки соответствующего концепта.
Ср. фразеологически объективированные
когнитивные признаки концепта собака:

собачья
жизнь, жить собакой —у собаки плохая
жизнь; собачья преданность, смотреть
собачьими глазами — собака верное
животное;

собачье
ремесло — ничтожность, малополезность
деятельности,

собачий
нюх — хороший нюх, собачья радость
— собаке немного надо для радости
и т. д.

Фразеологические
номинации характерны далеко не для всех
концептов.

Анализ
ассоциативного поля концепта

Ассоциативное
поле концепта образуется совокупностью
ассоциатов на стимул — ключевую
лексему-репрезентант концепта.

Ассоциативное
поле формируется в результате обработки
результатов свободного или направленного
ассоциативного эксперимента.

Свободный
ассоциативный эксперимент предполагает
ответ испытуемых на предъявленный
стимул любым словом, направленный
ассоциативный эксперимент предполагает
ответ, ограниченный определенными
условиями — например, определенной
частью речи, определенной конструкцией
и т. д.

Ассоциативное
поле формируется через перечисление
ассоциатов, располагаемых по убыванию
числа испытуемых.

Пример
ассоциативного поля слова совесть
(100 испытуемых):

СОВЕСТЬ
100: честность 11, стыд 6, внутренний
контролер 5, мучения, порядочность,
чистая 4, переживание, судья, чистота 3,
Бог внутри тебя, вина, гложет, душа, мука,
ответственность за поведение, плохо,
когда есть угрызения, правда, сердце 2,
академик Д. С. Лихачев, барьер, белый,
богатство, важное свойство человека,
вера в Бога, дискомфорт, должна быть,
духовная гармония с самим собой, если
есть, закон, зуд комара над ухом, когда
хочется спать, камень, личное, лучшее,
мораль, не быть хапугой, не могу без нее,
не обманывать, не у всех, покоя не дает,
попросили — сделай, поступок, преданность,
проснется поздно, противный тролль,
рамки, справедливость, стержень, такт,
тень, часы, чистый лист бумаги, чувство
одиноких людей 1; отказы — 3.

В
дальнейшем ассоциаты, образующие
ассоциативное поле, интерпретируются
как языковые средства объективации тех
или иных когнитивных признаков концепта,
названного стимулом.

Таким
образом, номинативное поле концепта
строится из ключевого слова-репрезентанта,
его синонимического ряда, единиц,
выявленных в художественных и
публицистических текстах, устойчивых
сравнений, фразеологических единиц,
лексико-фразеологического, деривационного,
ассоциативного, паремиологического
полей ключевого слова-репрезентанта
концепта.

Экспериментальные работы

Научный руководитель: Корепова Ирина Александровна, учитель русского языка и литературы

Аннотация

Результаты

Чтобы понять, является ли слово ключевым, нужно проследить его связь с историей, выстроить ассоциативный ряд, найти связи с литературой, искусством, другими науками, с самой жизнью. Именно это я и сделала, прослеживая связь слова «береза» с культурой нашего народа.
Гипотеза, выдвинутая мною в начале исследования, подтвердилась. Слово берёза является образом России, символом русской природы и русской деревни, воспета в песнях и стихах. С берёзой связаны самые разные приметы и обряды, существующие на протяжении многих столетий в нашей культуре. В литературе и живописи на века запечатлена скромная русская берёза. Это слово вызывает у нас целый ряд ассоциаций. Значит, берёза, действительно, один из концептов русской культуры.

Содержание работы

Дата публикации работы: 16.06.2020

УДК 82.09 Ю. В. ТИТОВА

СТРУКТУРА КОНЦЕПТА И МЕТОДЫ ЕГО ОПИСАНИЯ

Рассматривается структура концепта, освещается проблематика, связанная с выявлением принципов и методик описания концепта.

Ключевые слова: структура, актуальный признак, «пассивный» признак, внутренняя форма, образ, информационное содержание, интерпретационное поле, метод.

Для наиболее полного осознания концепта необходимо построить определённую модель, которая будет отражать его структуру.

Несмотря на то, что концепт обладает определённой структурой, его нельзя представить в виде жёсткой структуры. Это объясняется его активной динамической ролью в процессе мышления — он всё время функционирует, актуализируется в разных своих составных частях и аспектах, соединяется с другими концептами и отталкивается от них.

Исходя из этого, необходимо отметить, что концепт имеет сложную структуру. С одной стороны, к ней принадлежит «всё то, что принадлежит строению понятия», а с другой стороны, в структуру концепта входит «всё то, что делает его фактом культуры» [1], а именно этимология, история, современные ассоциации, оценки и другое.

Концепт можно признать планом содержания слова. Отсюда следует, что он включает в себя «помимо предметной отнесённости всю коммуникативно-значимую информацию» [2]. Это указания на место, занимаемое этим знаком в лексической системе языка.

В семантический состав концепта входит вся прагматическая информация языкового знака, связанная с его экспрессивной функцией. Ещё одним компонентом семантики языкового концепта является «когнитивная память слова»: смысловые характеристики языкового знака, связанные с его исконным предназначением и системой духовных ценностей носителей языка [3].

Базой для образования концепта служит только то явление реальной действительности, которое становится объектом оценки. Ведь для того, чтобы оценить объект, человек должен «пропустить» его через себя, а момент «пропускания» и оценивания является моментом

Титова Ю.В., 2010

образования какого-либо концепта в сознании носителя культуры.

Помимо ценностной составляющей, также в структуру концепта входят образный и понятийный элементы.

Образная составляющая концепта связана со способом познания действительности. В данный элемент входят все наивные представления, закреплённые в языке; «устойчивые картинки».

Понятийный элемент формируется фактической информацией о реальном или воображаемом объекте.

плиатммилм ъгг^мрингА глипрптс» 1Л С*

ХУ 1)4/1171 Ж 1111114/111 ч/^ I VIII VI 1 1 V X V 1 Л V Л 1 1 V. Л V/ . I ___ж. V

панов выделяет три слоя или компонента, которые есть у каждого концепта. В первый слой входит актуальный основной признак; ко второму слою относится один дополнительный или несколько дополнительных признаков, «пассивные» признаки; третьим слоем концепта является его виутреншш форма, обычно вовсе не осознаваемая, запёчатлённая во внешней, словесной форме. Таким образом, структура концепта трёхслойна.

В первом слое, то есть в актуальном признаке ч концепт реально существует «для всех пользующихся данным языком как средством взаимопонимания и общения» [там же]. Так как концепт является средством общения, то в данном «слое» концепт включается и в структуры общения, и в мыслительные процессы.

Во втором слое или в дополнительных, «пассивных» признаках концепт реально существует «только для некоторых социальных групп» [там же].

Третий слой, или внутренняя форма, только открывается исследователями. Но это не значит, что в данном слое концепт не существует. «Концепт существует здесь как основа, на которой возникли и держатся остальные слои» [там же].

С. Г. Воркачев выделяет в концепте понятийную составляющую (признаковая и дефиници-онная структура), образную составляющую

(когнитивные метафоры, поддерживающие концепт в сознании) и значимостную составляющую — этимологические, ассоциативные характеристики концепта, определяющие его место в лек-сико-грамматической системе языка [4].

В. И. Карасик различает в структуре концепта образ но- п е ре це пти в н ы й ко м попе! гг, пои яти й 11 ы й (и нформацио! 11 ю-фактуал ы I ы й) ком попе» п и ценностную составляющую (оценка и поведенческие нормы) [5].

Г. Г. Слышкии вычленяет в структуре концепта четыре зоны — основные (имтразону, экстразону) и дополнительные — квазизону и квази-экстразону. Имтразона — это признаки концепта, отражающие собственные признаки денотата (медведь — любит мёд, косолапый, сильный, куцый хвост, главенствует в лесу, его дрессируют и др.), в экстразону входят признаки, извлекаемые из паремий и переносных значений (лепив (силён медведь, да в болоте лежит), тяжёлый (медведь — каток для укладки дороги), обилие шерсти (брови, что медведь лежат) и под.). Ква-зиинтразона и квазиэкстразона связаны с формальными ассоциациями, возникающими в результате созвучия имени концепта с другим словом, использованием эвфемизмов и др. [6].

Типы концептов весьма разнообразны — и по содержанию, и по структуре.

3. Д. Попова, И. А. Стернин выделяют в структуре концепта, независимо от его типа, базовый слой (ядро концепта, образ), информационное содержание и интерпретационное ноле концепта [7].

Базовый слой концепта представляет собой определённый чувственный образ. Этот образ есть единица универсального предметного кода (Н. И. Жинкин, И. Н. Горелов), которая кодирует данный концепт для мыслительных операций. Базовый слой может исчерпывать содержание концепта, если концепт отражает конкретные чувственные ощущения. В более сложных концептах дополнительные когнитивные признаки наслаиваются на базовый слой. Признаков может быть много, они могут образовывать относительно автономные концептуальные (когнитивные) слои и наслаиваться от более конкретного слоя к более абстрактному.

Таким образом, базовый слой концепта — это чувственный образ, кодирующий концепт как мыслительную единицу в УПК и некоторые дополнительные концептуальные признаки.

Чувственный образ в структуре концепта неоднороден. Он образован:

1) перцептивными когнитивными признаками, формирующимися в сознании носителя языка в результате отражения им окружающей

действительности при помощи органов чувств (перцептивный образ), включает зрительные, тактильные, вкусовые, звуковые и обонятельные образы;

2) образными признаками, формируемыми метафорическим осмыслением соответствующего предмета или явления [8].Этот образ можно назвать метафорическим или когнитивным, который отсылает абстрактный концепт к материальному миру. Так, в работах М. В. Пименовой исчерпывающе продемонстрирована роль концептуальных метафор в формировании содержания абстрактных концептов внутреннего мира человека — душа, дух и их английских соответствий. Показано на примере художественного текста, что русский концепт душа концептуализируется через метафору дом: душу можно запереть на замок, в чужую душу можно проникнуть как в чужой дом — влезть в душу, забраться в душу, в неё можно закрасться, в ней можно жить [там же].

Когнитивные образы труднее формулируются по сравнению с перцептивными, но они, как правило, более многочисленны, что свидетельствует о важном месте, которое они занимают в структуре концепта, но они в одинаковой мере отражают образные характеристики концептуализируемого предмета или явления.

Информационное содержание концепта включает минимум когнитивных признаков, определяющих основные, наиболее важные отличительные черты концептуализируемого предмета или явления.

Совокупность базового слоя и дополнительных когнитивных признаков и когнитивных слоев составляют объём концепта и определяют его структуру. Хотелось бы отметить, что многочисленных когнитивных слоев в концепте может не быть, но базовый когнитивный слой с чувственно-образным ядром есть у каждого концепта.

Информационное содержание многих концептов близко к содержанию словарной дефиниции ключевого слова концепта (если оно есть), но в него входят только дифференцирующие денотат концепта признаки и исключаются случайные, необязательные, оценочные.

Примеры информационных компонентов концептов: квадрат — прямоугольник, равные стороны; звезда — мировое тело, самосветящееся, раскалённое; Москва — город, столица России.

Третьим компонентом концепта является объёмная интерпретационная часть — совокупность слабо структурированных предикаций, отражающих интерпретацию отдельных концептуальных признаков и их сочетаний в виде утверждений, установок сознания, вытекающих

в дашюи культуре из содержания концепта. Интерпретационное поле концепта составляет его периферию [9].

Интерпретационное поле неоднородно, в нём достаточно отчётливо вычленяются несколько зон — таких участков интерпретационного поля, которые обладают определённым внутренним содержательным единством и объединяют близкие по содержанию когнитивные признаки, а именно:

— оценочная зона, которая объединяет когнитивные признаки, выражающие общую оценку (хороший/ плохой), эстетическую (красивый/ некрасивый), эмоциональную (приятный/ неприятный), интеллектуальную (умный/ глупый), нравственную (добрый/ злой, законный/незаконный, с п раведл и вы й/ несп раведл и вы й);

— энциклопедическая зона объединяет когнитивные признаки, характеризующие признаки концепта, требующие знакомства с ними на базе опыта, обучения, взаимодействия с денотатом концепта и т. д. Для концепта «гроза», к примеру — это такие признаки, как опасна для человека, наиболее опасна шаровая молния, бывает обычно летом, нарушает работу электроприборов, нельзя прятаться под высокими деревьями;

— утилитарная зона объединяет когнитивные признаки, выражающие утилитарное, прагматическое отношение людей к денотату концепта, знания, связанные с возможностью и особенностями его использования для каких-либо практических целей. Например: русский язык — сложный, нужный, необходимый, трудно выучить;

— регулятивная зона объединяет когнитивные признаки, предписывающие, что надо, а что не надо делать в сфере, «покрываемой» концептом: русский язык — надо учить, надо говорить культурно;

— социально-культурная зона объединяет когнитивные признаки, отражающие связь концепта с бытом и культурой народа: традициями, обычаями, конкретными деятелями литературы и искусства, определёнными художественными произведениями, прецедентными текстами. Например, концепт «русский язык» — Пушкин, Лермонтов, Есенин, Ленин, частушки, песни, луг, поле, берёзки, деревня, бедность, нищета, сарафан, кокошник и др.;

— паремиологическая зона — совокупность когнитивных признаков концепта, объективируемых пословицами, поговорками и афоризмами, то есть совокупность утверждений и представлений о явлении, отражаемом концептом, в национальных паремиях (например: достижение результата в труде предполагает значительные усилия — без труда не вынешь рыбку из пруда).

Образ и информационное содержание концепта представляют его информационный каркас, который имеет относительно структурированный характер.

Интерпретационное поле, как воздух, пронизывает концепт, наполняет его, заполняет «место» между его структурными компонентами -это наименее структурированная часть концепта, она может быть описана как перечисление признаков.

Обращает на себя внимание, что большинство исследователей вычленяют в составе концепта образ, определённое информационно-понятийное ядро и некоторые дополнительные признаки, что свидетельствует о принципиальном сходстве в понимании структуры концепта в разных научных школах.

Что касается методики исследования концептов, «она заключается в интерпретации значения конструкций, объективирующих те или иные особенности концептов; в выявлении частотных (свойственных многим концептам) таксономических характеристик и определении по этим характеристикам общих типологических признаков исследуемых концептов. Затем — на их основе -обобщение особенностей концептов, а также выделение концептуальных структур, когнитивных моделей и языковых схем актуализации исследуемых концептов в сравниваемых языках» [9].

Как отмечает Н. В. Крючкова, «для описания концепта в его синхронном состоянии необходимо синхронное исследование репрезентаций концепта в лексико-семантических системах языков, дополненное по возможности анализом результатов ассоциативных экспериментов и изучением дискурсивного функционирования слов, являющихся лексическими репрезентациями концепта. Такой анализ позволяет увидеть, 4 какое содержание вкладывают носители того или иного языка в те или иные понятия, и выявить связи, существующие в концептуальной системе носителей языка (т. е. взаимодействие анализируемого концепта с другими концептами). Материал ассоциативных экспериментов даёт возможность выявить наибольшее количество актуальных для современного состояния сознания признаков концепта» [10].

Опишем концепт «гроза» в одноимённом произведении Островского «Гроза», в котором ядро вербально выраженного концепта «гроза» образуют все упоминания этого слова и словосочетаний с ним. Концепт «гроза» раскрывается за счёт ассоциативных рядов как угроза, дурной исход, ужас, смирение, восстание, возмущение против самого себя, неволя и т. д.

В творчестве Л. М. Леонова образу огня отводится особое место, который повторяется неоднократно на протяжении всего творчества писателя: гроза, факел, «прометеева искра», пожар, пого-рельщипа, «баловство со спичками» и другие.

Можно представить следующие основные этапы семантико-когнитивного исследования:

1. Построение номинативного поля концепта.

2. Анализ и описание семантики языковых средств, входящих в номинативное поле концепта.

3. Когнитивная интерпретация результатов описания семантики языковых средств — выявление когнитивных признаков, формирующих исследуемый концепт как ментальную единицу.

4. Верификация полученного когнитивного описания у носителей языка.

Данный этап факультативен, но желателен, поскольку в любом описании концепта велика роль субъективизма исследователя в выделении и формулировании когнитивных признаков, а носители языка в специальном эксперименте могут подтвердить или опровергнуть правильность выделения исследователем того или иного когнитивного признака.

5. Описание содержания-концепта в виде перечня когнитивных признаков.

Следующие шаги будут зависеть от того, ставит ли исследователь своей задачей двигаться дальше в сферу когнитивно-семасиологических либо лингвоконцептологических исследований (то есть ставит ли он задачу описать семантику тех или иных языковых единиц с использованием когнитивных данных или моделировать концепт как единицу сознания).

В первом случае полученные когнитивные данные просто используются для объяснения семантического развития исследуемых языковых единиц.

Во втором случае необходим этап моделирования концепта, который позволит описать концепт как целостную ментальную единицу и предполагает несколько последовательных шагов:

— описание макроструктуры концепта (атрибуция выявленных когнитивных признаков образному, информационному компонентам и интерпретационному полю и установление их соотношения в структуре концепта);

— описание категориальной структуры концепта (выявление иерархии когнитивных классификационных признаков, концептуализирующих соответствующий предмет или явление, и описание концепта как иерархии когнитивных классификационных признаков);

— описание полевой организации выявленных когнитивных признаков (выявление признаков, составляющих ядро, ближнюю, дальнюю и край-

нюю периферию концепта, и представление содержания концепта в виде полевой структуры).

Итогом моделирования концепта в рамках лингвоконцептологического исследования является словесное или графическое представление содержания концепта в виде полевой структуры.

1. Словесная модель

Концепт описывается словами, отдельно -ядро,, ближняя, дальняя и крайняя периферия.

Когнитивные признаки, выделенные и распределённые по полевым зонам в структуре концепта, ранжируются по степени их яркости в структуре концепта (по процентному количеству установленных в эксперименте языковых репрезентаций, объективирующих соответствующий когнитивный признак).

2. Графическая модель

Её преимущество — в наглядности представления полевой структуры, но в ней трудней отобразить содержательные компоненты концепта, поскольку в ней чисто технически трудно разместить всю необходимую содержательную информацию.

Необходимо помнить, что, даже рассмотрев всю доступную нам совокупность языковых средств выражения концепта, а также тексты, в которых раскрывается содержание концепта, проведя психолингвистические эксперименты и осуществив когнитивную интерпретацию их результатов, мы всё равно не получаем исчерпывающего описания концепта, это всегда будет лишь описание части концепта.

Совершенно справедливо отмечает А. А. За-левская, «весьма наивной представляется вера некоторых исследователей в то, что якобы можно описать содержание некоторой языковой единицы в том виде, в каком она присутствует в сознании носителей языка… мы можем лишь строить определённые предположения, модели и подобное в отношении того, что не поддаётся прямому наблюдению» [11].

Таким образом, любая модель концепта — это лишь исследовательская модель, некоторое приближение к концепту как ментальной единице.

Так как концепт имеет в своем строении слои и «слои эти являются результатом культурной жизни разных эпох», то можно предположить, что и методов изучения концептов окажется несколько.

Рассмотрим более подробно методы исходя из структуры концепта, предложенной Ю. С. Степановым.

1. Метод определения буквального смысла или внутренней формы.

Впервые был поставлен вопрос о методе и применен к третьему слою, так как именно этот слой наиболее удалён в историю. Вопрос о методе как о содержании возник в 40-с гг. XIX века в связи с «изучением быта и древностей русского народа по памятникам древней словесности и права» [1]. Данный вопрос был поднят К. Д. Кавелиным, который исследовал особенности русского уклада жизни, а именно буквальный смысл отношений между людьми — обряды, обычаи. В результате своих исследований К. Д. Кавелин сформулировал требование метода, которое приводит 10. С. Степанов: «при изучении народных обрядов, поверий, обычаев искать их непосредственный, прямой, буквальный смысл или внутреннюю форму (слова, обычая, обряда)» [там же]. В область исследования К. Д. Кавелина входил великий древнегреческий историк Фукидид, одной из заслуг которого является «применение метода реконструкции прошлого путём обратного заключения на основании культурных пережитков» [там же]. Данный метод состоит в том, что по пережиткам, которые сохранились в жизни общества, «умозаключать о том, чем они были и как действовали в те времена, когда были полностью нужными». Буквальный смысл может присутствовать в явлениях культуры, заключённых в словах или связанных со словами (например, «Восьмое марта»), но и в явлениях культуры, никак не обозначенных словесно (например, обычаи).

Термин «буквальный смысл» синонимичен термину «внутренняя форма». Л. А. Потебня определяет внутреннюю форму как «способ, каким в существующем слове представлено прежнее слово, от которого произведено данное» [там же].

Необходимо отметить, что «метод Кавелина» получил широкое развитие в наше время. Ему следует выдающийся исследователь русской сказки В. Я. Пропп. Он считает, что сказку нужно сравнивать с социальными институтами прошлого и искать в них её корни. То есть при исследовании концептов нужно обращаться к истории.

2. Исторические методы.

Данный метод наиболее применим ко второму слою — пассивному.

Суть исторического метода состоит в том, что «история концептов культуры строится как преемственность концептов» [там же]. То есть концепты надо изучать на основе данных, существовавших ранее и передававшихся из поколения в поколение. И здесь следует привести мнение одного из учёных: «Обращение к историческому

прошлому слова может помочь в уяснении его смысла» [3].

3. Социальные методы.

Третий метод применяется к активному, или актуальному, слою. Так как предметом науки о культуре являются не понятия, а то, как они психически существуют в сознании индивида, а именно концепты, то концепты можно представить как «некое коллективное достояние русской духовной жизни и всего русского, российского общества» [1]. То есть следует определить концепты с социальной стороны. Существует такая категория фактов, которая отличается специфическими свойствами; «её [категорию фактов] составляют способы мышления, находящиеся вне индивида и наделённые принудительной силой» [там же]. Эти факты состоят из представлений и действий и называются социальными (например, обряды, обычаи). Таким образом, изучать концепты — изучать то, как они существуют в обществе.

Культурные концепты «описывают действительность особого рода — ментальную». Отсюда вытекает требование к описанию концептов: «требование генетической последовательности». Определение концептов складывается из исторически разных слоев, различных по времени образования, по происхождению, по семантике, а поэтому «способ их суммирования в определении по самому существу дела является генетическим» [там же].

4. Экспериментальные методы.

Экспериментальные методы — это методы познания концептов, при помощи которых это явление исследуется в условиях речевой практики. То есть данные методы позволяют установить частотность употребления того или иного кон-цепуа в речи носителя языка. Экспериментальные методы применяются ко всем слоям концепта.

Суммируя всё вышесказанное, можно сделать следующий вывод: при исследовании какого-либо концепта следует обращаться к истории, этимологии и ассоциациям. Все эти данные можно найти в различных словарях, а также выявить экспериментально.

Но для описания какого-либо конкретного концепта недостаточно только лексикографических данных, то есть кроме определений, которые предложены в толковых, исторических и этимологических словарях и данных ассоциативных словарей, должны быть рассмотрены «деривационные связи лексемы, а также проанализирована сочетаемость этой лексемы в общеязыковом употреблении или в определённой группе текстов» [12].

При изучении значения и структуры концепта важно такое понятие, как «концептуальная модель», которое было выведено И. П. Михальчу-ком. Он понимал данное понятие как «способ экспликации семантической структуры концепта. Моделирование концепта включает определение базовых компонентов его семантики, а также выявление совокупности устойчивых связей между ними» [13]. Таким образом, реконструкция

концепта — это выявление элементов концепта и *

их взаимосвязей.

При создании модели концепта важен анализ лексем, выражающих данный концепт.

К примеру, семантическое значение лексемы «дом» включает в себя следующие значения: по основной своей семеме дом — это здание, строение. Существуют также производно-номинативные значения, такие как: семья, люди; хозяйство отдельной семьи; династия. Фразеологически связанные значения лексемы «дом» в составе устойчивых сочетаний, пословиц, поговорок могут быть представлены следующими семантическими группами: родина; нечто святое; то, у чего обязательно есть хозяин; умственное и физическое здоровье и т. д.

Таким образом, описывая какой-либо конкретный концепт, нужно использовать методы описания, перечисленные выше, выявить элементы концепта и обозначить их взаимосвязи.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

1. Степанов, Ю. С. Константы: Словарь русской культуры / Ю. С. Степанов. — М., 2001.

2. Воркачев, С. Г. Методологические основания лингвоконцептологии / С. Г. Воркачев // Теоретическая и прикладная лингвистика. -Воронеж, 2002.

3. Яковлева, Е. С. О понятии «культурная память» в применении к семантике слова / Е. С. Яковлева // Вопросы языкознания. — 1998. — №3.

4. Воркачев, С. Г. Счастье как лингво-культурный концепт / С. Г. Воркачев. — М., 2004.

5. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. — М., 2004.

6. Слышкин, Г. Г. Лингвокультурные концепты и метаконцепты / Г. Г. Слышкин. -Волгоград, 2004.

7. Попова, 3. Д. Очерки по когнитивной лингвистике / 3. Д. Попова, И. А. Стернин. -Воронеж, 2003.

8. Пименова, М. В. Душа и дух: особенности концептуализации / М. В. Пименова. -Кемерово, 2004.-385 с.

9. Стернин, И. А. Методика исследования структуры концепта / И. А. Стернин // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. Воронеж : Воронежский государственный университет, 2001. — С. 58-65.

10. Крючкова, Н. В. Лингвокультурное варьирование концептов / Н. В. Крючкова. — Саратов, 2005.

11. Залевская, А. А. Языковое сознание: вопросы теории / А. А. Залевская // Вопросы психолингвистики. — 2003. — №1. — С. 30-35.

12. Сергеева, Е. В. Интерпретация термина «концепт» в современной лингвистике / Е. В. Сергеева. — М., 1998.

13. Михальчук, И. П. Концептуальные модели в семантической реконструкции (индоевропейское понятие «закон») / И. П. Михальчук // ИАН Серия литературы и языка. — 1997. -Т. 56, №4.

Титова Юлия Владимировна, аспирант кафедры « Филология, издательское дело и редактирование» УлГТУ.