Как составить интонацию к литературному произведению

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД
ИНТОНАЦИЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПОЭЗИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Актуальность. Вопрос
развития выразительности чтения у учащихся принадлежит к числу актуальных в
методике обучения русскому языку и литературному чтению в начальной школе. Выразительное чтение является
одним из могущественных средств, благодаря которому учитель в процессе работы
над художественным произведением вызывает у детей сопереживание, помогая им не
только верно понять, но и ощутить автора, обогатить его высокими чувствами. Поэтому
следует  учить детей выражать и понимать многообразные оттенки эмоций, 
отношений, оценок с помощью мимики, пантомимики, жестов и интонации.

Вопросы выразительного чтения
освещали методисты прошлого и современности М.Р. Львов (11), Л.А. Горбушина (8),
И.И. Андрюшина (3), Е.А. Брызгунова (5), Н.Г. Василевская (6), В.Д. Виноградов
(7), Н.М. Ильенко (24) и др. отмечают, что развитие интонационной
выразительности чтения некоторое время недооценивалось учителями.

Специальные лингводидактические
исследования свидетельствуют о недостаточном уровне интонационной
компетентности школьников. Дети часто не способны различать по интонации
смысловые и эмоциональные оттенки звучащей фразы, обнаруживается, что учащиеся
неправильно используют интонационные возможности языка в своей  речи,
следствием чего является монотонная, невыразительная, интонационно несвязная
речь, поэтому работе над интонацией в начальной школе должно быть уделено
значительное внимание. 

Проблемы восприятия и
использования интонации имеют мультидисциплинарный характер, они интересуют специалистов
по лингвистике, по психологии, по технике и выразительности речи и методике их
преподавания. Следовательно, и в школе целесообразно организовывать
интонационную работу комплексно, на разных уровнях: в процессе изучения
фонетики и синтаксиса, при отработке выразительности речи и чтения, на уровне
невербального общения. Однако в начальной школе целесообразнее начинать работу
над интонацией при изучении поэзии на уроках литературного чтения.

Изучение поэзии на уроках
литературного чтения дает возможность научить младших школьников выразительно
читать поэтические произведения, сформировать у них интонационные умения, ведь
именно поэзия отличается от других жанров эмоционально — окрашенными
размышлениями поэта, его чувствами, переживаниями, внутренним миром, эмоциями.

Однако, несмотря на то, что
проблему интонационной выразительности изучали и исследовали ученые различных
областей науки, было выявлено противоречие между теоретической
обоснованностью и методической разработанностью данной проблемой на этапе
начального образования, в частности при изучении поэзии на уроках литературного
чтения.

Проблема исследования: каковы возможности поэзии
на уроках литературного чтения в процессе работы над интонацией.

Методологическая основа работы: вопросы
развития интонационной выразительности чтения изучали М.Р. Львов (11), Л.А.
Горбушина (8), И.И. Андрюшина (3), Е.А. Брызгунова (5), Н.Г. Василевская (6),
В.Д. Виноградов (7), Н.М. Ильенко (24) и др.

Глава 1. Теоретические
основы работы над интонацией при изучении поэзии на
уроках литературного чтения

1.1.         
Методические аспекты работы над интонацией

На
протяжении многих лет феномен интонации изучался лингвистами как в России, так
и за рубежом.

Среди
наиболее известных исследователей интонации выделим таких ученых, как Е.А.
Брызгунова, Т.М. Николаева, и методистов, таких как В.Д. Виноградов, JI.A.
Горбушина и многих других.

По
словам А.С. Дмитриевского, коммуникативная ценность интонации до сих пор мало
изучена как в лингвистической, так и в методической науке, и проблема обучения
коммуникативной стороне интонации имеет больше вопросов, чем ответов (19).

В
настоящее время многие лингвисты отмечают утрату в русской речи характерную для
неё ритмико-интонационную окраску. Н.И. Кузнецова обращает внимание на то, что
«исчезает свойственный русской речи тип интонационного её оформления –
мелодичный, без резких тональных переходов, спокойный темп речи, четкое
интонационное выделение наиболее значимых частей высказывания без
интонационного дроблени словосочетаний на отдельные слова» (10).

Итак,
рассмотрим, что же такое интонация.

Интонация
– единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, интенсивности, длительности
темпа речи и тембра произнесения (иногда – и пауза), служащих для выражения синтаксических
значений и передачи эмоционально-экспрессивных оттенков смысла (20).

Особое
внимание привлекают труды зарубежных исследователей об интонации как одном из
основных элементов языка. Так Б. Эйхенбаум определяет интонацию как главный
параметр сходства поэзии и музыки. «Синкретизация поэзии с музыкой, в
результате которой рождается «песенный лад» лирики, выражается в доминировании
интонационного фактора. Речевая интонация приобретает напевный характер и,
вступая в связь с ритмическими каденциями, слагается в мелодическое движение» (18).

Е.Г.
Эткинд утверждал, что именно «в интонации концентрируется жизнь стиха, динамика
его звучания». При переводе поэзии с одного языка на другой Эткинд призывает
сохранять не метр стиха, а его интонацию (18).

Так
же данную категорию не оставила без внимания и музыкальная психология.
Интонация стала предметом изучения таких исследователей, как Е.В. Назайкинский
и А.Л. Готсдинер. Известный психолог А.Л. Готсдинер, обращаясь к историографии
вопроса о возникновении интонации, указывает на то, что интонация
предшествовала речи и образовалась для обозначения наиболее устойчивых и
глубоких эмоциональных состояний человека – радости, восторга, испуга, отчаяния
и т.п. (9).

Значение
интонации в эмоционально обогащенной речи очень велико. «Интонация есть высшая
и самая острая форма речевого воздействия», – утверждают мастера
художественного слова. Она фонетически организует речь, расчленяя ее на
предложения и фразы (синтагмы), выражает смысловые отношения между частями
предложения, придает произносимому предложению значение сообщения, вопроса,
приказания и так далее, выражает чувства, мысли, состояния говорящего – так
оценивают роль интонации филологи (4).

Интонация
– основное выразительное средство устной речи. Л.А.Горбушина отмечает, что техника
речи, логика чтения, эмоционально-образная выразительность – три
взаимосвязанные компонента интонации, составляющие основу декламационного
искусства, сущность которого состоит в умении «рисовать интонацией» (8). С точки зрения теории и методики выразительного чтения
актуальними являются такие компоненты интонации, как логическое ударение,
паузы, темп и интенсивность (сила) речи, мелодика речи (8).

Основными
компонентами интонации являются:

1.    
сила, определяющая динамику речи и выражаемая в ударениях;

2.    
направление, определяющее мелодику речи и выражаемое в движении голоса
по звукам разной высоты;

3.    
скорость, определяющая темп и ритм речи и выражаемая в длительном звучании
и остановках (паузах);

4.    
тембр (оттенок), определяющий характер звучания (эмоциональную окраску
речи).

Все
эти компоненты – звуковая оболочка речи, ее звучание, материальное воплощение
содержания, смысла речи (5).

Ударение
в слове относится к числу надлинейных явлений звуковой стороны слова. Русское
словесное ударение отличается большей длительностью произношения гласного звука
в ударном слоге. Ударный слог произносится и с большей силой сравнительно с безударным.
Ударные слоги четко противопоставлены безударным, они произносятся более ясно,
более отчетливо, безударные же произносятся неясно (редуцированно).

Существуют
фразовые и логические ударения, очень важные для освоения интонационной системы
русского языка. Кроме того, Л.В. Щербой введено в научный обиход понятие «эмфатическое
ударение» (эмоциональное).

Звуковой
поток в речи расчленяется на предложения. В самом предложении слова
объединяются по смыслу в ритмические группы, представляющие собой собственно
отрезки предложения – речевые такты произносительного характера. Эти речевые
такты выделяются между двумя паузами, следующими одна за другой; в середине
этого фонетико-синтаксического единства паузы отсутствуют. Эти единства учёными
названы фразами (5).

Членение
на интонационно-смысловые отрезки (фразы) помогает осмыслению предложения,
уточнению его содержания. Все высказывание от этого выигрывает. Логическое
ударение – это выделение слова, наиболее существенного с точки зрения ситуации
речи. Лингвистическая наука располагает описанием способов выделения слов, заключающих
в себе наиболее важную информацию.

Наиболее
распространенными являются усиление и уменьшение интенсивности звучания, причем
соответствующему изменению подвергается не все слово, которое несет на себе
логическое ударение, а лишь ударный слог, точнее гласный, на котором и совершается
«главное мелодическое движение».

Эмфатическое
ударение состоит в усилении эмоциональной насыщенности речи. Звуковые средства
выражения эмоций описаны в работе Л.В. Щербы, которым введен и
термин «эмфатическое ударение». Этот вид ударения выдвигает и усиливает
эмоциональную сторону слова или выражает аффективное состояние говорящего в
связи с тем или иным словом. Характеризуя разницу между логическим и эмфатическим
ударением, Л.В. Щерба указывает, что логическое ударение привлекает внимание к
данному слову, а эмфатическое делает его эмоционально насыщенным.

Звуковые
средства эмфатического ударения – это большее или меньшее удлинение (долгота)
ударного гласного звука: Замеч-а-а-тельный человек!

Все
перечисленные виды ударений входят в состав интонации и действуют совместно с
другими компонентами: паузами, мелодикой, темпом и тембром.

Л.А.Горбушина
считает, что самый ответственный момент анализа звучащей речи — вычленение
звука (фонемы). Речевая пауза – это остановка, которая делит звуковой поток на
отдельные части, внутри которых звуки следуют один за другим непрерывно. Роль
паузы в предложении особенно ясно выступает тогда, когда сочетание одних и тех
же слов в одном и том же порядке, будучи по-разному разделено паузами,
приобретает разное значение (8).

Пауза
(лат. pausa, от греч. pausis – «прекращение, остановка») представляет собой
особый, «пустой» компонент. Под паузой понимаются два явления: во-первых, больший
или меньший перерыв в звучании, являющийся сигналом границы между двумя более
или менее самостоятельными по смыслу отрезками речи; во-вторых, смена тона на
границе синтагматического членения. В зависимости от совпадения или
несовпадения данных явлений паузы принято делить на грамматические, то есть
совпадающие с границами членения, и неграмматические, возникающие там, где
членение не разрешено системой языка.

В
качестве основной характеристики паузы выступает ее длительность. Длительная
пауза сигнализирует, как правило, о завершенности высказывания; звучащая пауза
чаще выступает на границе незавершенного высказывания.

Темп как
компонент интонации представляет собой относительную скорость произнесения
отдельных слов в синтагме или одной синтагмы по отношении к другой.
Лингвистическая нагрузка данного компонента интонации состоит в выделении
участков речевой цепи, имеющих различную степень значимости для говорящего.
Кроме того, выявлена роль темпа в передаче отношений между отрезками текста.

Существует
определенная связь между темпом произнесения и коммуникативным типом
предложения: относительно быстрый темп характерен для вопроса, относительно
медленный – для восклицательного предложения, что связано с различной степенью
интонационной расчлененности этих типов высказывания. Наиболее выраженной
тенденцией оформления высказывания является замедление темпа к концу единицы, часто
сочетающееся с расположением ближе к концу наиболее важных элементов
высказывания (21).

Ритмом
называют равномерное чередование ускорения и замедления, напряжения и
ослабления, долготы и краткости, подобного и различного в речи. Наиболее
ощутимое выражение ритма мы находим в стихотворной речи, например, чередование
ударных и безударных слогов в определенном порядке, через определенные
соизмеримые промежутки времени. Ритм ощущается только в единстве с содержанием.

Ритм
создает музыкальную атмосферу произведения, особым образом воздействует на
чувства читателя. Ритм – это биение пульса поэта, его живой темперамент, тепло
его крови.

Опытный
чтец и рассказчик свободно варьирует темп: где требуется эмоционально-патетическое
исполнение стихотворения, он читает замедленным темпом; при передаче легкого
разговора в рассказе он ускорит темп, сократив число пауз, ослабив фразовые
ударения, сняв в отдельных местах логические ударения; передавая значительное,
важное, усилит систему ударений, замедлит речь.

Младших
школьников следует учить чувствовать ритм, понимать его роль в создании
музыкальности стиха, в передаче настроений автора или лирического героя. Тут
незаменимы хорошее чтение текста учителем, умело отобранные аудиозаписи.

Мелодика
речи – движение голоса по звукам разной высоты. От того, насколько легко
переходит голос от средней постоянно присущей чтецу высоты к более низкой или высокой, зависит одно из основных качеств речи –
гибкость, музыкальность.

Мелодика
служит для обеспечения связывания отдельных частей речевого потока. Так,
некоторое повышение тона или незначительное его понижение к концу отрезка речи
в русском языке имеет место в том случае, если он представляет собой
незаконченную мысль, а следующий отрезок находится в тесной
семантико-синтаксической связи с данным отрезком. И напротив, существенное
понижение тона в конце отрезка речи говорит о том, что он либо является
самостоятельной синтаксической единицей, либо заканчивает какую-то часть
сложного предложения. Таким образом, мелодика передает связность (несвязность)
текста, сигнализирует о том, закончен акт коммуникации или нет.

Тембр
голоса – средство выразительности устной речи и чтения. Это – дополнительная
артикуляциокно-акустическая окраска голоса, ее колорит. В полости рта, в
результате большего или меньшего напряжения органов речи и изменений объема
резонатора образуются обертоны, т. е, дополнительные тоны, придающие основному
тону особый оттенок, особую окраску. Поэтому тембр называют еще «цветом»
голоса.

Тембр
голоса может изменяться, что зависит от эмоционального состояния человека.
Поэтому тембром называют также специфическую окраску речи, которая придает ей
те или другие экспрессивно-эмоциональные свойства. Такое значение приобретает
иногда и термин тон (или основной тон).

Нетрудно
заметить, что данные понятия напрямую связаны с процессом коммуникации, с
наличием коммуникативного намерения у говорящего и с попыткой реализовать соответствующую
коммуникативную задачу. Если лексико-грамматические средства служат для
передачи мыслей, идей, фактов и т.п., то интонационные средства нужны для
передачи эмоционального состояния собеседников, их отношения к передаваемой
информации.

Подготовка
детей к выразительному чтению начинается с 1-го класса, несмотря на то, что в
этот период они читают по слогам. При систематической работе первоклассники к
концу года могут научиться вполне осознанно соблюдать синтаксические паузы,
понижать тон голоса в конце предложения, читать достаточно громко и внятно. Ряд
других интонационных компонентов отрабатывается при ответах на вопросы. Детей
можно тренировать в воспроизведении тона голоса в зависимости от цели
высказывания. Работа над интонационным компонентом навыка чтения начинается с
выработки умения соблюдать паузы на знаках препинания (точка, вопросительный и
восклицательный знаки).

Во
2-м классе школьники могут, следуя за интонацией учителя, содержащейся в его
вопросе, выделять голосом слово, котopoе в предложении является смысловым
центром. Это не значит, что уже на данном этапе обучения дети сознательно
работают над логическим ударением. Данное умение формируется постепенно, в процессе
специальных упражнений.

Начиная
с 3-го класса, когда у учащихся в некотopoй степени отработан навык чтения целыми
словами, навыки использования интонационных средств формируют в процессе чтения
самого текста. Работа над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса связывается
с определением характера персонажей, их возраста, ситуации, в котopoй они
находятся.

В 4
классе младшие школьники должны выразительно читать текст c соблюдением
логических и синтаксических пауз. Надо отметить, что работа над логическими
паузами очень сложна для детей c тяжелыми нарушениями речи. Поэтому дети
соблюдают паузы по указанию учителя. Однако, когда искажается смысл читаемого, педагогу
приходится обращать внимание класса на неправильные остановки, показывать, как меняется
смысл в зависимости от места паузы.

Таким
образом, интонация представляет собой совокупность просодических
(супрасегментных) средств языка: различные соотношения частоты основного тона,
тембра, интенсивности и длительности, служащих для оформления единицы коммуникации
– высказывания. Для интонации важен также тембр голоса: он
является одним из средств смыслового выделения слова, а также выражения эмоций.
Акустическими компонентами интонации являются мелодика (мелодический
компонент), интенсивность (динамический компонент) и длительность (временной
или темпоральный компонент). Интонация имеет объективное лингвистическое
значение: независимо от функциональной нагруженности интонация всегда
объединяет слова во фразы, и без интонации фразы не существуют.

1.2.         
Работа
над интонацией при изучении поэзии на уроках литературного чтения

Интонация
играет значительную роль в формировании устной речи: передает смысловые и
эмоциональные различия высказывания, отражает состояние и настроение говорящих,
отношение к предмету разговора или друг к другу. Интонация делает нашу речь
богаче, выразительнее, придает ей индивидуальный характер. Эффективным
материалом для развития интонационной выразительности является поэзия.

Поэзия
 в переводе с греческого означает «творчество, стихотворение», представляет
особый способ передачи организации речи.

Поэтические
произведения делят на следующие виды:

Ø
Лирика (от греч. Lyra — лира — музыкальный инструмент, под звуки
которого исполнялись стихи, песни). Особенность лирического произведения – это
эмоционально окрашенные размышления и описания.

Ø
Эпос в переводе с греческого означает повествование, рассказ,
история. Представляет собой литературно-художественное произведение, имеющее
объективно-повествовательный характер.

Ø
Драма (от греческого означает действие). В отличие от лирических и
эпических произведений, полное и всестороннее раскрытие драмы возможно при
сценическом выражении. Структура драматического произведения такова, что с
одной стороны это вид поэтического искусства, а с другой — данный поэтический вид
служит способом сценического изложения произведения.

Поэтическая
интонация свойственно всякой человеческой речи. Достигается это ударениями,
повышением тона речи или, напротив, его понижением, изменением темпа
(убыстрение, замедление), что в свою очередь вызывает разное размещение пауз,
особую окраску звуков (тембр). Если ударение, паузы, темп как-то еще можно
«изобразить» в самом тексте, то мелодику, а особенно тембр трудно передать на
письме. Интонацию строки, даже строфы угадываешь тогда, когда знаешь общую
мысль произведения.

Большая
часть работы над выразительностью чтения есть работа над интонацией как главным
ее средством. С этой целью совершенствования выразительности произношения можно
проводить работу над произношением звуков, отработкой дикции, развитием
голосового аппарата, темпа речи, использованием целесообразной силы голоса.

Наиболее
распространенные приемы обучения выразительному чтению:

Ø
чтение учителя,

Ø
слушание грамзаписи с образцовым исполнением артиста,

Ø
хоровое чтение учащихся,

Ø
составление «партитуры» текста.

Приемы
работы над выразительностью чтения во многом зависят от конкретного этапа урока
литературного чтения. Так, перед знакомством с лирическим произведением
целесообразно использование упражнений для отработки дыхания и владения
голосом. В качестве таких упражнений могут быть дыхательная гимнастика и
интонационная разминка (13).  

Дыхательная
гимнастика «На берегу моря». Учитель: «Закройте глаза, представьте, что вы
лежите на берегу моря. Рядом с вами тихо плещут волны. Вы с наслаждением
вдыхаете свежий морской воздух. Дышите ровно, глубоко».

Интонационная
разминка. На доске записывается предложение: «Уж наступила осень». Задача
детей  прочитать это предложение с различными интонационными оттенками: с
чувством радости; с чувством печали; с чувством сожаления.

Один
из самых важных этапов работы – первичное чтение лирического стихотворения. Из
всего многообразия методических приемов, способствующих  донесению до детей
содержания стихотворения, вызову эмоционального отклика на прочитанное,
наиболее целесообразными являются: выразительное чтение стихотворения учителем,
либо мастером художественного слова в записи; чтение на фоне музыки.

По-настоящему
кропотливая и тонкая работа над выразительностью чтения лирических произведений
приходится на вторичный синтез. Здесь имеют место приемы синтетического
характера, которые помогают углубить понимание школьниками смысла и подтекста
изучаемого произведения и параллельно работать над оттенками и компонентами
интонации. От одного использованного приема к другому степень самостоятельности
в определении интонации постепенно увеличивается (13).

Логическое
ударение – «это душа фразы». В простом предложении одно из слов выделяется
большей силой выдыхания, а иногда изменением тона голоса. Обычно это бывает наиболее
важное по смыслу слово. Поэтому такое выделение слова из предложения называется
логическим ударением. Неправильно считать, что ударение всегда выражается
относительно большей громкостью и повышением тона. Часто ударность достигается,
наоборот, понижением голоса, несколько замедленным произнесением слова. Недопустимо
резкое усиление на слове, ускорение, — это ведет к выкрикиванию, нарушается
благозвучие речи. Рекомендуется выделять ударением:

—      имена
существительные, в простом предложении – это, как правило, одно слово.

—      каждый однородный
член предложения.

—      если глагол стоит
в конце предложения, то обычно на него падает логическое ударение (Любишь
кататься //– люби и саночки возить).

—      яркие,
выразительные средства языка (метафоры, сравнения ) оттеняются логическим
ударением в эстетических целях, чтобы подчеркнуть красоту или эмоциональное
содержание художественной речи (Дика,/ печальна,/ молчалива,/ как лань лесная,/
боязлива./ Она в семье своей родной/ казалась девочкой чужой…).

—      в нераспространённом
предложении логическое ударение падает на второе слово (Солнце село, село
солнце).

Нахождение
логических ударений в тексте, прочитанном учителем. На доске отрывок из
стихотворения. Учитель читает его, а учащиеся, следя за чтением учителя,
указывают слова, на которых было сделано логическое ударение. Например: «Мороз
и солнце! День чудесный! Еще ты дремлешь, друг прелестный!»

Нахождение
способов постановки логических ударений. На доске записывается отрывок из
стихотворения С.Михалкова «Хижина дяди Тома»:

И
вдруг из зрительного зала,

Шепча
какие-то слова,

На
сцену девочка вбежала.

Вызываются
двое учащихся. Одному из них предлагается поставить к предложению несколько
вопросов таким образом, чтобы логическое ударение в них падало на разные слова.
Например: «Откуда вбежала на сцену девочка? Кто вбежал на сцену зрительного
зала? Девочка выбежала, шепча или крича какие-то слова?» и т.д. Другой ученик,
отвечая на эти вопросы, должен правильно определить слово, на которое падает
логическое ударение.

Самостоятельная
постановка логических ударений с последующим выразительным чтением лирического
произведения. На карточках помещается стихотворение или отрывок из него. Задача
детей – самостоятельно найти в каждой стихотворной строке слова (сочетания
слов), на которые падает логическое ударение. Учащимся предлагается
выразительно прочитать этот текст в соответствии со своими пометками. Перед
выполнением задания можно обратить внимание детей на то, что при выделении
главных слов следует в первую очередь руководствоваться смыслом, содержанием
строки и закономерностями стихотворной речи (ритмом, рифмой и др.).

Любое
стихотворение всегда разделено остановками (паузами) на группы слов, связанных
между собой по мысли – это речевые звенья, а паузы между ними – это логические
паузы. Речевые звенья и логические паузы, как правило, определяют знаки
препинания, но не всегда:

1.    
Логическая пауза отделяют группу подлежащего от сказуемого. Кислая
и очень полезная ягода клюква / растёт на болотах.

2.    
Логическая пауза перед соединительными союзами и, или, да (и),
даже если перед ними нет запятой. Кислая / и очень полезная ягода клюква… После
точки всегда длительная пауза. //

3.    
Логическая пауза есть при обратном порядке слов, инверсии.

Приятна мне/ твоя прощальная краса.

Белеет парус/ одинокий

 Неправильно
сделанная логическая пауза искажает смысл прочитанного и разрушает эстетическое
впечатление (дети часто читают так стихотворение А.С. Пушкина о зиме: «Пришла,/
рассыпалась клоками / повисла на суках дубов»). Логическая пауза вносит порядок
в речь читающего, приучает его владеть собой и, не торопясь, переходить от
одного речевого звена к другому.

В
качестве отдельных приемов работы над интонационной выразительностью могут быть
упражнения «Эхо» и «Чья интонация разнообразнее» (13).

Упражнение
«Эхо». Учитель читает по 1-2 строки стихотворения, ученики повторяют их
с той же интонацией.

Упражнение
«Чья интонация разнообразнее». Для выполнения данного упражнения учитель
предлагает одно предложение, которое надо прочитать с возможно большим
количеством эмоциональных оттенков. При этом перечень возможных оттенков должен
быть перед глазами учащихся. Например: восхищение, осуждение, сочувствие,
радость, грусть, обида. Так, участники могут поработать в этом плане с
предложением: «Я был в избушке на курьих ножках». Чтение предложений с разной
эмоциональной окраской.  Для использования данного приема выбирается отрывок из
стихотворения (в рассмотренном ниже примере это «Бабушкины сказки» С. А.
Есенина), строки которого учащимся необходимо прочитать с использованием
различных эмоциональных оттенков:

И
сидим мы, еле дышим.

Время
к полночи идет (таинственно; восхищенно).

Сказки
все. Пора в постели…(с грустью, сожалением; сомнением; с чувством недовольства)

Но
а как теперь уж спать? (с удивлением)

И
опять мы загалдели,

Начинаем
приставать (радостно, восторженно).

В
ходе выполнения задания учащиеся пытаются подобрать нужную интонацию (с чем в
большинстве случаев успешно справляются). Поиск и нахождение нового
интонационного оттенка становится для детей своего рода «открытием» (13).

Вторичное
выразительное чтение стихотворения после проведенной работы значительно
отличается по своей эмоциональной окраске от первичного чтения.

Составление
партитуры чтения. Партитура – разметка текста с помощью общепринятых
графических знаков. Знакомство с приемом партитуры должно происходить в
совместной работе учащихся с учителем. На раздаточных листах каждый ребенок
фиксирует графические обозначения компонентов партитуры с их расшифровкой.
Далее дети практикуются в составлении партитуры стихотворения: определяют
места, требующие постановки пауз, логических ударений, повышения или понижения
голоса. Читая стихотворение в соответствии с составленной партитурой, учащиеся
обращают внимание на детали, которые прежде упускались ими из вида.

Пример
составления партитуры к четверостишию из стихотворения Г. Ладонщикова «В поле»:

Составляя
пунктуационные схемы, ученик может расставить и интонационные знаки, которые
помогут в формировании правильной интонации при выразительном чтении:

1.    
Интонация перечисления при однородных членах предложения: каждый
однородный член предложения имеет логическое ударение, голос вверх, пауза (/ /
-).

[ 0,/ 0,/ 0]

2.    
Интонация выделения используется при обособленных членах
предложения. Логическое ударение – на определяемом слове, пауза, голос вверх,
пауза.

[ Х,/ / ]

3.    
Интонация противопоставления (в письменной речи —
пунктуационный знак тире). После первой части предложения голос повышается,
перед знаком тире долгая пауза, во второй части предложения голос понижается к
концу предложения. Та же интонация в простых предложениях, в которых ставится тире
между подлежащим и сказуемым.

1)    [ / ] //-  2) [ /
]

4.    
Интонация пояснения (в письменной речи знак двоеточие). Голос
понижается к концу первой части, долгая пауза, во второй части голос сначала
повышается, к концу предложения понижается. В простом предложении с однородными
членами логическое ударение падает на обобщающее слово, после него – пауза.

[ / ]: // [ / ]

5.    
Интонация вводного предложения – ускоренное чтение,
вводные слова голосом не выделяются.

6.    
Интонация при обращении: на обращение всегда падает логическое ударение.
Нет паузы перед обращением, стоящим в середине и в конце предложения.

1.    
[О, / ] 2. [, О, / ] 3. [ , О ].

Эти
общепринятые знаки разметки текста помогают зафиксировать найденные интонации,
сделать заметки, выделить главное в тексте.

Опыт
показывает, что систематическое использование такого рода приемов работы с
лирическими произведениями дает положительные результаты в развитии интонационной
выразительности учащихся. Наряду с этим, у детей в целом формируется
потребность говорить не монотонно и однообразно, а с определенным выражением
своего эмоционального состояния и внутренних душевных резервов.

Заключение

Анализ
психолого-педагогической литературы показал, что интонация – основное
выразительное средство устной речи и включает в себя такие компоненты, как:
ударения, мелодику речи, тембр, темп и ритм речи.

Вопросы выразительного чтения освещали методисты прошлого и
современности М.Р. Львов, Л.А. Горбушина, И.И. Андрюшина, Е.А. Брызгунова, Н.Г.
Василевская, В.Д. Виноградов, Н.М. Ильенко и др.

Ученые и практики считают, что большая часть работы над
выразительностью чтения есть работа над интонацией как главным ее средством. С
целью совершенствования выразительности произношения необходимо проводить
работу над произношением звуков, отработкой дикции, развитием голосового
аппарата, темпа речи, использованием целесообразной силы голоса и начинать
работу над интонацией целесообразнее на уроках литературы при изучении поэзии.  

Изучение поэзии на уроках литературного чтения дает
возможность научить младших школьников выразительно читать поэтические
произведения, сформировать у них интонационные умения, ведь именно поэзия
отличается от других жанров эмоционально — окрашенными размышлениями поэта, его
чувствами, переживаниями, внутренним миром, эмоциями.

При
изучении психолого-педагогической литературы были выделены основные компоненты
интонации:

1.
Темп – равномерное чередование ускорения и замедления, напряжения и ослабления,
долготы и краткости речи);

2.
ритм речи, выражаемый в длительном звучании и остановках (паузах);

3.
сила, определяющая динамику речи и выражаемая в ударениях;

4.
тембр (оттенок), определяющий характер звучания (эмоциональную окраску речи).

Список источников и
литературы

Нормативные и
правовые акты

1.     Примерная основная
образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа [Текст]
/ [сост. Е. С. Савинов]. – 4-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2013 – 223 с.
– (Стандарты второго поколения).

2.     Федеральный государственный
образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / М-во
образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2018. – 53 с. – (Стандарты второго
поколения).

Учебная
литература

3.     Андрюшина, И. И. Выразительное
чтение [Текст] : учебное пособие / И. И. Андрюшина, Е. Л. Лебедева ; М-во
образования и науки Российской Федерации, Федеральное гос. бюджетное
образовательное учреждение высш. проф. образования «Московский
педагогический гос. ун-т». – Москва : Прометей, 2012. – 158, [1] с.

4.     Безруких, М. М. Формирование
навыков чтения и письма в процессе обучения детей [Текст] / М.М. Безруких. –
СПб.: «Академия», 2004. – 157 с.

5.     Брызгунова, Е. А. Звуки и
интонация русской речи [Текст]: [Для иностранцев, изуч. рус. яз.] / Е. А.
Брызгунова. — 4-е изд., перераб. — М. : Рус. яз., 1981. — 279 с.

6.     Василевская, Н. Г. Работа над
интонацией младших школьников [Текст]: Учебно-методическое пособие. 3-е издание
(доработанное). Нижний Тагил: МИМЦ, 2012. – 94 с.

7.     Виноградов, В.Д. Русская
речь: произношение, интонация, речевой слух: учеб.-метод. пособие по культуре
рус. речи [Текст] / В.Д. Виноградов, И.А. Фролова, Г.А. Фролова. – Н. Новгород:
Изд-во НГПУ, 1995. – 269 с.

8.     Горбушина, Л. А. Обучение
выразительному чтению младших школьников [Текст] / Л.А.  Горбушина. –  М.:
Просвещение, 1981. – 159 с.

9.     Готсдинер, A. JI. Музыкальная
психология [Текст] / А.Л. Готсдинер. – М.: МИП «NB Магистр», 1993. – 192 с.,

10. Кузнецова, Н. И. Хорошая речь
[Текст] / Н.И. Кузнецова, О.Б. Сиротинина, Е.В. Дзякович и др. // под ред. М.А.
Кормилицыной, О.Б. Сиротининой. – Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 2001. – 230 с.

11. Львов, М. Р. Методика
преподавания русского языка в начальных классах [Текст]: учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В Сосновская. –
3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 464 с.

12. Мали, Л. Д. Методика обучения
русскому языку и литературе в начальных классах. Введение. Методика обучения
грамоте. Методика литературного чтения [Текст]: учеб. пособие / Л.Д. Мали. –
Пенза: Изд-во ПГУ, 2014. – 220 с.

Научная
литература

13. Бакулина, Г. А., Суслопарова,
И. О. Развитие выразительности чтения младших школьников в процессе изучения
лирических произведений [Текст] // Научно-методический электронный журнал
«Концепт». – 2017. – Т. 29. – С. 439–442. – URL: http://e-koncept.ru/2017/770894.htm.

14. Бакулина, Г. А. Уроки
литературного чтения. 3-4класс, часть 2 [Текст]: Вятский государственный
гуманитарный университет. – Киров: ОАО «Кировская областная типография», 2009.
– 192 с.

15. Беляев, Д. Д. Культура и
культивирование речи: интонация [Текст] /        Д.Д. Беляев // Культура
русской звучащей речи: традиции и современность. – М.: ИРЯ им. В.В.
Виноградова, 2004. – С. 16–19.

16. Борисова, М. Н. Теоретические
и практические аспекты формирования ритмико-интонационной выразительности речи
младших школьников при использовании стихотворного текста [Текст] // В
сборнике: Актуальные проблемы современной педагогической науки: взгляд молодых
исследователей Всероссийская студенческая научно-практическая конференция с
международным участием. Отв. редакторы Е.А. Жесткова, Л.В. Филиппова;
Арзамасский филиал ННГУ. – 2018. – С. 26-31.

17. Бородина, О. Л., Формирование
интонационной стороны речи младших школьников на уроках литературного чтения
[Текст] // Журнал Пермский педагогический журнал. – 2012. – №3. – С. 23-27.

18. Галатенко,  Ю. Н.  
Смысловая   роль  интонации  в   поэзии  и  музыке [Текст] /  Ю.Н. Галатенко //
Искусство и образование. – 2013. – №5. – С. 8-10.

19. Дмитриевский, А. С., Ролевые
игры как прием формирования интонационных умений студентов-лингвистов [Текст] /
А.С. Дмитриевский // Журнал Московского государственного лингвистического
университета. – 2011. – № 609. – С. 21-25.

20. Евсеева, Т. В. Переводной
художественный текст с комментарием: структурные, когнитивные и
функционально-прагматические особенности [Текст]: автореферат дис. …
кандидата филологических наук : 10.02.19, 10.02.20 / Евсеева Татьяна
Владимировна; [Место защиты: Юж. федер. ун-т]. – Ростов-на-Дону, 2007. – 21 с.

21. Зиновьева, Т. И. Работа над
интонацией в период обучения грамоте [Текст] : дис. Канд. Пед. Наук / Т.И.
Зиновьева; Моск. Гос. Пед. Ун-т им В.И. Ленина. – М., 2011. – 203 с.

22. Ильенко, Н. М. Научно-методические
основы формирования ритмико-интонационной стороны речи младших школьников [Текст]
// Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия:
Гуманитарные науки. – 2013. – № 20 (163). – С. 201-208.

23. Ильенко, Н. М. Обучение интонации
как компоненту речевой культуры [Текст] / Н.М. Ильенко // Русский язык как
фактор интеграции образовательных систем и культур: сб. науч. ст. по итогам
науч. Рос.-укр. семинара. – Белгород, 2006. – С. 82–86

24.
Ильенко,
Н. М. Формирование ритмико-интонационной выразительности речи младших
школьников при использовании стихотворного текста и музыки [Текст] :
автореферат дис. … кандидата педагогических наук : 13.00.02 / Елец. гос. ун-т
им. И.А. Бунина. – Елец, 2006. – 22 с.

25. Трегубова, Н. Е. Работа над
выразительным чтением учащихся на уроках литературного чтения [Текст] //
Молодой ученый. – 2014. – №18. – С. 655-657. – URL https://moluch.ru/archive/77/13346/

Выразительное чтение (ВЧ) – один из эффективных методов раскрытия художественных достоинств текста. Оно развивает ум, вкус, чувство и воображение школьника, базируется на единстве эмоционального и логического начал. При чтении возникает эмоциональное переживание, которое углубляется при логическом осмыслении, постижении авторского замысла.

Словесное действие

Главная задача устной речи заключается в том, чтобы оказывать на слушающих определённое воздействие, убеждать в чём-то, заставить думать и чувствовать так, как этого хочет говорящий.

«Полное продуктивное целесообразное действие – самое главное в творчестве, стало быть, в речи! Говорить – значит действовать!» – писал К. С. Станиславский. Это очень важная мысль для эстетического воспитания.

Итак, первая задача читающего: поставить действенную исполнительную задачу, определив сквозное действие стихотворения или фрагмента текста.

Какие могут быть сквозные словесные действия?

• воздействовать на воображение слушателей (Ф. Тютчев «Люблю грозу…» – хочу нарисовать картину майской грозы не страшной, а радостной);
• воздействовать на чувства (хочу выразить чувство восхищения мужеством Остапа во время казни);
• воздействовать на сознание слушателей (хочу, чтобы поняли главную мысль текста или фрагмента (хочу показать, что Герасим из «Муму» возвращается домой не крепостным, во всём послушным рабом, а свободным человеком; недаром Тургенев сравнивает его походку со львом).

Ассоциации

Для реализации целенаправленного словесного действия решающее значение имеют яркие видения и ассоциации.

Увидеть за словами автора живой образ или картину непросто для ученика, учить этому – задача учителя. (Представьте узника в темнице; тучи «цепью жемчужною» мчащиеся по небу; гром, «как бы резвяся и играя , грохочет в небе голубом» и т. д.).

Задание к  стихотворению А.С. Пушкина «Унылая пора»

• После выразительного чтения учителем можно дать задание ученикам: письменно ответьте на вопрос «Какую осень любит А.С. Пушкин?» (Как правило, все пишут о красоте ранней осени).
• Перед повторным чтением задать вопрос: “Какие картины осени вы представляете, видите внутренним зрением?” Эти зрительные образы будут тем конкретней, чем ярче рисует их в своём воображении читающий.
• После второго чтения стихотворения ученики ещё раз обращаются к заданному вопросу, редактируют написанное.

Этапы действенного анализа стихотворения или фрагмента текста

• Всестороннее ознакомление с содержанием текста, постижение авторского замысла:
  – выразительное чтение учителем текста (никаких заданий перед первым чтением!);
  – самостоятельное чтение учащихся, определение отдельных событий и частей текста (заглавие или цитатный план);
  – создание цепи вИдений и ассоциаций, связанных с эстетическим восприятием содержания текста (работа с ключевыми понятиями, вопросы по анализу текста, работа с образными средствами языка);
  – выяснение основной мысли, идеи произведения.
• Формулирование главной цели чтения, сквозного действия для всего текста.
• Исполнительская задача для каждой части текста.
  – Анализ текста, итог анализа: главная мысль – А.С. Пушкин любит и раннюю осень, пору прощальной красы, когда «в багрец и золото одетые леса», и позднюю осень, когда блеснёт «редкий солнца луч», когда в природе чувствуются «отдалённые седой зимы угрозы». (Можно записать этот текст как образец с частичным цитированием, которое используется при литературоведческом анализе произведений).
  – Главная цель чтения, сквозное действие – передать любовь автора и к ранней, и к поздней осени.
  – Исполнительская задача для каждой части: первая часть – восхищение ранней осенью, вторая часть – лёгкая грусть.
  – Интонация (разметить).

Работа над интонацией

Надо учить читать сдержанно и просто.

Интонация в выразительном чтении – это одна из сторон речи, способствующая активному, действенному общению читающего со слушателями. Именно интонация способствует наиболее точной и ясной передаче авторской мысли.

Компоненты интонации:

• логическое ударение;
• мелодика речи, повышение и понижение голоса;
• пауза – короткая, длинная (/, //);
• темп – спокойный, замедленный, ускоренный(«Чуден Днепр …» – интонация замедленная, «Швед, русский колет, рубит, режет…» – интонация ускоренного чтения);
• тон – эмоциональная окраска речи.

Например,

«Пришла» – это неполное предложение можно произнести со многими оттенками: радостно, ласково, неуверенно, негодующе, заискивающе, удивлённо, тихо, громко, спокойно, быстро, медленно, с укоризной и т. д.

Задание: попросите ребят произнести это предложение с разной интонацией, чтобы они почувствовали богатство русской речи, в которой
интонация играет очень важную роль.

Упражнения:

1. Интонация конца предложения (.) – голос вниз; интонация вопросительного предложения (?) – голос вверх; интонация восклицательного предложения (!) – голос вверх.
2. Однородные члены предложения: на каждый член предложения падает логическое ударение, после каждого члена предложения – пауза. (Проказница Мартышка,/Осёл,/ Козёл/ да косолапый Мишка / затеяли сыграть квартет.)
3. Интонация выделения – / пауза, голос вверх, пауза /. (Море, / лениво вздыхающее
у берега, / уснуло и неподвижно вдали.) Используется при обособлении.
4. Интонация противопоставления. Первая часть предложения – голос вверх, долгая пауза, к концу второй части голос понижается. (Чин следовал ему – он службу вдруг оставил.) Противопоставление двух частей достигается логическим ударением на антонимах. (Любишь кататься – люби и саночки возить.)
5. Вводные слова и предложения – ускоренное чтение всего предложения.
6. Обращение: 1) в начале предложения: логическое ударение и пауза (Друзья мои,/ прекрасен наш союз!); 2) в середине предложения – логическое ударение, пауза после обращения (Не шуми ты, рожь, / спелым колосом.); 3) в конце предложения – пауза перед обращением, логическое ударение (Чего тебе надобно, / старче?).
7. Интонация пояснения используется там, где есть знак «двоеточие»: в сложном бессоюзном предложении к концу первого предложения голос понижается, долгая пауза.

Интонацию можно графически изобразить на пунктуационных схемах. Например, интонационная схема при обращении; О, /….

Прежде чем изучать знаки препинания в предложениях, надо научить учащихся правильной интонации.

Речевые звенья, логическая пауза

Наша речь всегда разделена остановками (паузами) на группы слов, связанных между собой по мысли – это речевые звенья, а паузы между ними – это логические паузы.

Речевые звенья, как правило, определяют знаки препинания, но не всегда.

• Логические паузы отделяют группу подлежащего от сказуемого. (Кислая и очень полезная ягода клюква / растёт на болотах.)
• Логическая пауза – перед соединительными союзами и , или, да ( и) – даже если нет запятой. (Кислая / и очень полезная ягода клюква.)
• После точки – всегда длительная пауза.
• Логические паузы – при обратном порядке слов, инверсии. (Приятна мне / твоя прощальная краса. //)

Неправильно сделанная логическая пауза искажает смысл прочитанного и разрушает эстетическое впечатление. (Дети начальной школы могут так прочитать: «.. .Пришла, / рассыпалась, клоками /, повисла на суках дубов».) Логическая пауза вносит порядок в
речь читающего, приучает его владеть собой и, не торопясь, переходить от одного речевого звена к другому.

Логическое ударение

Темп и ритм

Темп и ритм – это скорость чтения. Они могут быть ускоренными и замедленными.
Это зависит от идейного замысла. («Швед, русский колет, рубит, режет. Бой барабанный, крики, скрежет…» – динамика действия передаётся ускоренным чтением.

«Чуден Днепр при тихой погоде, когда вольно и плавно мчит сквозь поля и горы полные воды свои…» – величественная красота природы передаётся замедленным чтением.) Темп рождается в результате правильной эстетической оценки текста. Темп и ритм связаны между собой и определяют музыкальность стиха.

Задание-практикум для учащихся

Изобразить графически интонацию и объяснить свой выбор:

Воля / и труд человека / дивные дива творят.
Истинное воспитание / состоит не столько в правилах, / сколько в упражнениях.
Глупость / и гордыня / растут на одном дереве.
Я выглянул в окно: // кругом был мрак / и вихорь.
Утомлённый ходьбой по болоту, / я присел на пень.

Статьи по теме

• Применение технологии спонтанного письма на уроках русского языка
• Урок-коллоквиум: из опыта преподавания литературы в 5-6 классе
• Грамматические способности и чувство ритма: а есть ли связь?
• Управляем интонацией – воздействуем на слушателей
• Педагогическая риторика: тренируем полетность речи
• 4 приема быстрого чтения учебной и научной литературы

Цель: Формирование представлений учащегося о различных видах интонации
и
их значении в раскрытии художественного образа произведения.

Задачи:

Обучающие:

• формирование представлений о роли интонаций в раскрытии художественного
  образа произведения: в живописи, в литературе, в музыке
• определение связи между разговорным языком и музыкальным;
• выявление характерных интонационных особенностей в разножанровых
  произведениях.

Развивающие:

• развитие аналитических способностей в области музыкального мышления.

Воспитательные:

• воспитание интонационно-образного мышления; точного “прочтения”
  различных интонационных рисунков;
• воспитание внимания; умения слушать и слышать музыку.

Тип урока: Комбинированный, углубление в обозначенную тему.

Продолжительность урока: 45 минут.

Зрительный ряд:

• слайдовая презентация (Приложение 1);
• репродукции картин (в слайдовой презентации – слайд 3);
• рисунки “Звонок” (Приложение 2);
• таблицы “Принципы интонаций” и “Музыкальная форма”
  (Приложение 3);
• словарь “Интонация – в музыке” (Приложение 4).

Оборудование: компьютер, аудиомагнитофон, музыкальный инструмент –
фортепиано.

Музыкальный ряд:

• А.Гречанинов “Маленькая сказка”.
• В.Купревич “Элегическая серенада”.
• Шуман “Смелый наездник”.
• Н.Римский–Корсаков “Полет шмеля”.
• Л.Бетховен “К Элизе”.

Музыкальные произведения, исполненные учащимся:

• П.Чайковский “Старинная французская песенка”.
• Д.Кабалевский “Воинственный танец”.
• Р. Петерсон “Матрешка”.
• К.Ф.Э Бах “Полонез”.
• Р. Петерсон “Автомобиль”.

Структура урока:

1. Организационный момент:

Эмоциональный настрой.
Сообщение темы урока и цели.

2. Введение в тему:

Беседа о роли интонации в раскрытии художественного образа произведения; об
интонациях в живописи, в литературе, в музыке; о связи между разговорным языком
и музыкальным;

3. Основная часть.

а) Музыкальная интонация.
б) 4 принципа интонаций.
в) Составляющие компоненты музыкальной формы.
г) Прослушивание музыкальных примеров.
д) Работа над музыкальными произведениями из репертуара учащегося (эскизная).

4. Итог урока. Рефлексия.

Слайд 1.

1. Организационный момент.

Сегодня мы продолжаем знакомиться с темой “Интонация”.

Тема нашего занятия “Роль интонации в раскрытии художественного образа
произведения”. Попробуем проникнуть в суть этого явления более глубоко и
детально рассмотреть некоторые важные аспекты.

2. Введение в тему.

Слайд 2.

Поговорим о разных видах искусства: это живопись, литература и музыка. Что
объединяет эти виды, с точки зрения нашей темы “Интонация и ее роль в раскрытии
художественного образа произведения”? Можем ли мы сказать, что интонация нужна
везде?

Слайд 3.

Рассмотрим внимательно представленные картины.

В самом деле: в живописи – это определенный ТОН краски, определенные цветовые
решения, ритм мазка и др. нюансы, при помощи которых и создается образ данного
произведения.

Слайд 4.

Что в литературе: в прозе, поэзии? Какую роль играет интонация?

Любое слово можно произнести по-разному: с вопросительной, утвердительной или
восклицательной интонацией, например, слово “звонок”
(Приложение 2).

Ученик произносит слово, меняя интонацию. Объясняет, как меняется
смысловое значение слова в каждом случае.

Слайд 5.

Поработаем с предложением.

Я помню чудное мгновение.

Я помню чудное мгновение.

Я помню чудное мгновение.

Я помню чудное мгновение.

Смысл данной фразы меняется в зависимости от интонации и расстановки
логических ударений? Да.

Музыкальное развитие, его законы и логика строится по аналогии с
литературным, что упрощает нам работу с фразировкой в произведениях.

Слайд 6.

Определим черты сходства музыкальной и разговорной речи:

1. и речь и музыка являются средствами общения между людьми;
2. и речь и музыка имеют определенное содержание (образ).

Как речь без всякого содержания не есть речь, так и музыка, лишенная
содержания, не есть музыка.

Красивая, выразительная речь стремится приблизиться к музыке, а музыка в свою
очередь, во многом стремится приблизиться к разговорной речи, чтобы быть
понятной многим людям и без слов.

Слайд 7.

Способ передачи содержания.

В речи – через значения слова языка. (Функция обозначения.

В музыке – непосредственно выражается в звуковых образах. (Функция
выражения.)

3. Основная часть.

Сейчас обратимся к музыке. Что такое интонация в музыке?

Работа со словарем (Приложение 4).

Слайд 8.

Интонация – это высотная организация музыкальных звуков (тонов) в их
последовательности.

Музыкальная интонация отличается от речевой фиксированностью звуков по
высоте и подчинением их системе лада.

Поскольку музыка есть язык, первая задача исполнителя заключается в том,
чтобы научиться “говорить” правильно: чисто, внятно, членораздельно, сообразно с
принятыми нормами произношения.

Истоки музыкального мышления восходят к ощущению интонации. Это первооснова
музыкально-эстетического переживания.

Слайд 9.

“Музыка – интонация”, – гласит лаконичная формула Б.Асафьева….
интонация есть “главный проводник” музыкальной содержательности, музыкальной
мысли.

Итак, мы выяснили, что интонация – главный проводник музыкальной мысли,
поэтому задача исполнителя заключается в том, чтобы научиться правильно
понимать и “высказывать” свои мысли при помощи интонации, т. е. правильно
интонировать на инструменте.

В музыке, как и в обычной человеческой речи, как мы уже выяснили, есть свои
знаки препинания, которые и разделяют музыку на фразы, предложения.

Слайд 10.

Музыкальная фраза, мелодия. Пьеса обычно вырастают из одного, двух,
НЕСКОЛЬКИХ ЗЕРЕН (мотивов). Каждое такое “зерно” называется интонацией.
“Зерно-интонация” – из нее вырастает мелодия. Главное, что содержится в
зерне-интонации – характер музыки. Главная интонация обычно пронизывает все
произведение. Именно по нему мы и узнаем знакомую музыку.

Л.Бетховен: “К Элизе” (фрагмент исполняет учитель).

Слайд 11.

Интонации вопроса и ответа это основные. Рассмотрим представленные
примеры. Все эти интонации “опираются” на основной тонический звук, либо опевают
его.

Слайд 12.

Обратимся к таблице “Принципы интонаций” (Приложение
3).

Все интонации условно можно разделить на 4 принципа:

1. персонаж, лирический герой.
2. голос и движение;
3. жанровые, стилевые интонации;
4. категории.

Слайд 13.

Теперь рассмотрим вторую таблицу (Приложение
3).

Музыкальная форма произведения состоит из:

1. целостной интонационной формы;
2. средств музыкальной выразительности.

Все в искусстве звуковых образов – богатство музыкальных средств,
многообразие элементов (мелодия, гармония, ритм и т. д.) имеет интонационную
основу.

Музыкальная интонация – “сплав” средств музыкальной выразительности.

1. Нотная запись является средством фиксации особенностей музыкальной
речи.

А.Гречанинов “Маленькая сказка” (II принцип – опыт речи);

П.Чайковский “Старинная французская песенка” (II принцип – пение).

2. Интонации бывают выразительные и изобразительные.

Музыка выражает чувства человека (радость, гнев, печаль, тревога и
др.) – I принцип. Музыку создает человек, он создает ее для людей, поэтому в
музыке, прежде всего, выражаются мысли и чувства человека.

В.Купревич “Элегическая серенада” (фрагмент исполняет учитель).

3. Изображает различные черты характера (силу и мужество, нежность и
мягкость, серьезность, шутливость) – I принцип.

Р.Шуман “Смелый наездник” Р.Шуман “Веселый крестьянин”. Д.Кабалевский “Воинственный танец”

(исполняется учащимся)

4. Музыка создает музыкальные портреты людей, сказочных персонажей и т. д.
– I принцип.

5. Музыка изображает различные состояния и картины природы (звуки и
шумы, пение птиц, журчание ручья, грозу и бурю, колокольный звон и др.) – II
принцип.

П.Чайковский “Баркарола” из цикла “Времена года” (видеозапись в исполнении
М.Плетнева)

6. Музыка изображает движение (поступь, шаг, движение поезда, конницы
и др.) – II принцип.

7. Жанровая принадлежность интонаций – III принцип.

К.Ф.Э Бах “Полонез” – (исполняется учащимся) работа над интонационной
выразительностью исполнения.

8. Стилевые особенности интонаций – III принцип.

Р. Петерсон “Автомобиль” – (исполняется учащимся) эскизная работа над
произведением.

В основной части урока происходит работа над произведениями из репертуара
учащегося. Учащийся, используя данные классификации мелодий, рассказывает к
какому типу и виду относятся те или иные интонации, каков их характер,
стилистические особенности, штриховая и динамическая палитра. Используя весь
этот “арсенал”, происходит художественная работа над интонациями.

4. Заключительная часть

Слайд 14.

Подведем итог урока.

Итог урока подводит преподаватель.

Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть,
ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать все многообразие
существующих вокруг звуковых красок. Прислушиваясь к собственному голосу,
голосам птиц и животных, таинственным шорохом леса, листьев и завыванию ветра,
люди учились различать интонацию, высоту, длительность.

Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась музыкальность –
природой данное человеку свойство.

Сегодня мы вели разговор об интонациях, об их разновидностях. Постарались
выстроить логичную систему классификации интонаций по их принципам, т. е.
разновидностям.

Мы определили, что интонации нужны в разных видах искусства: это живопись,
литература и музыка. И именно интонация является определяющим моментом в
создании образа произведения.

Интонация – это главное орудие, основной “инструмент”, при помощи которого
писатель, композитор, художник создают свои образы в произведениях.

Использованная литература:

1. Малиновская А.В. “Фортепиано-исполнительское интонирование” М.,
   “Музыка”, 1990.
2. Милич Б.Е “Воспитание ученика-пианиста” М., “КИФАРА”, 2002.
3. Нейгауз Г.Г. “Об искусстве фортепианной игры” М., Музгиз, 1961.
4. Цыпин Г.М. “Обучение игре на фортепиано” М., “ПРОСВЕЩЕНИЕ”, 1984.
5. Программно-методические материалы. “Музыка” начальная школа. М., ДРОФА,
   2001.
6. “Спутник учителя музыки” сост. Т.В.Челышева, М., “ПРОСВЕЩЕНИЕ”,
   1993.
7. “Музыка в школе”, научно-методический журнал, М., № 2, 2000; №№ 1, 2,
   2001; № 3, 2003.

В РАННИХ СОВЕТСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ: В.Н. ВСЕВОЛОДСКИЙ-ГЕРНГРОСС, А.М. ПЕШКОВСКИЙ И С.И. БЕРНШТЕЙН

Значение интонации в словесном искусстве, бесспорно признаваемое и вы­соко ценимое риторической и театральной практикой на протяжении по­колений, получило дополнительное академическое освещение в ряде рос­сийских теоретических работ начала прошлого века. Это обстоятельство позволило взглянуть на природу интонации и ее потенциальное применение, прежде всего, как коммуникативного знака. Проанализировав явление инто­нации в естественной речи, исследователям удалось разработать своеоб­разную семиотическую палитру интонационных оттенков для профессио­нального использования в области звучащего (или, как тогда было принято говорить, «живого») слова, значение которого заметно возросло в ранние советские годы. В результате искусство владения интонацией, достаточно ши­роко преподававшееся в первые десятилетия прошлого столетия, стало не­отъемлемой частью речевой культуры советского гражданина, с одной сто­роны, а с другой — приковало внимание к интонации специалистов самого широкого профиля в попытке описать механизм этого сложного, много­уровневого, в то время крайне мало изученного явления. Эта статья является попыткой проследить историю междисциплинарного изучения интонации в ранних советских работах (1918—1930), а также уточнить результаты по­добных штудий с позиции современного понимания коммуникативного знака.

Ведущая роль в изучении вопросов интонации в настоящее время чаще всего отводится лингвистике, точнее — языковой просодии. Однако есть все основания полагать, что начало интонационных исследований было поло­жено театром (в широком смысле слова, включая декламационное и оратор­ское искусство) и физиологией речи. Театральная практика традиционно уделяла существенное внимание просодии сценической речи и ее воздей­ствию на зрителя. Из работ, посвященных этому вопросу и вышедших неза­долго до интересующего нас периода, достаточно вспомнить монографии Оттомара Рутца, Жана Д’Удина, Сергея Михайловича Волконского¹. Теат­ральные исследования в области интонации, тембра, ритма и их смысловой нагрузки основывались на ряде ценных эмпирических наблюдений и их кро­потливом анализе деятелями сцены, часто не претендующими на научность своих методов, но использующими свои наработки в сугубо дидактических целях, в процессе воспитания нового поколения актеров. Степень влияния подобных практических работ-пособий на развитие языкознания еще не вполне оценена.

Вклад физиологии в развитие теории коммуникации, в том числе в облас­ти речепроизводства и интонации, был если не инициирован, то в опре­деленной мере катализирован Первой мировой войной, несомненно тяже­лым, но необычайно плодотворным периодом для развития гуманитарных областей знаний. Количество раненых, получивших травмы органов, отве­чающих за производство и понимание речи, вынуждало физиологов и невро­патологов обратить особое внимание на анатомическую и психическую при­роду языкового общения, прежде всего в целях реабилитации пострадавших в результате военных действий и восстановления их речевых способнос­тей. Необходимость владеть речью и тяжесть потери этой способности убе­дительно аргументируются выдающимся русским физиологом-логопедом Сергеем Мартимьяновичем Доброгаевым, прошедшим войну в качестве по­левого доктора и лично руководившим восстановлением речи многих постра­давших в военных действиях. Доброгаев, в частности, подчеркивал, что зна­чение правильного речепроизводства «в нашей русской жизни в настоящее время увеличивается, благодаря тому огромному значению, которое при­обрела у нас публичная речь. Учитель, судья, общественный деятель, каждый гражданин, служащий в разнообразных государственных и частных учреж­дениях, в своей повседневной деятельности поставлены в неотвратимую не­обходимость прибегать к громкой публично-говоримой речи» [Доброгаев 1922: 214].

Помимо растущего значения публичной речи в общественной жизни, в России начала прошлого века интерес к интонации как неотъемлемой части устной коммуникации был, как известно, подстегнут и работами лейпцигской лингвистической школы в области так называемой «слуховой филологии» (Ohrenphilologie). В этот период наблюдается плодотворное и тесное сотрудничество между специалистами, так или иначе связанными с областью язы­ковой коммуникации: физиологов (С.М. Доброгаев, В.М. Бехтерев, Г. Трошин, А. Иванов-Смоленский, Д. Фельдберг), театроведов (Вс.Н. Всеволодский- Гернгросс, Ю.Э. Озаровский, С.М. Волконский), музыковедов (М.Ф. Гнесин) и, разумеется, лингвистов (Д.Н. Кудрявский, Д.Н. Ушаков, А.М. Пешковский, Л.В. Щерба, С.И. Бернштейн, Р.О. Якобсон и др.).

Если обобщить и суммировать частную проблематику, волновавшую исследователей этого явления, можно выделить следующий ряд вопросов: во-первых, выражает ли интонация определенное, четко закрепленное значе­ние (иными словами, можно ли интонацию рассматривать в качестве знака, с планом выражения и планом содержания), во-вторых, имеется ли связь между значением интонации и значением слова, в-третьих, играет ли инто­нация роль в грамматическом оформлении высказывания и, наконец, если интонация может рассматриваться в качестве коммуникативного знака, что обеспечивает его понимание (то есть на чем основывается механизм интер­претации значения воспринимаемой интонации). Если на первые три воп­роса авторы работ дают достаточно убедительные, хотя и разнообразные ответы, то последний вопрос, как правило, бывает затронутым, но до конца не решенным, что объясняется, в основном, тем обстоятельством, что и сама знаковая теория, в то время бурно развивавшаяся, была еще не вполне раз­работанной. В то же время именно ответ на этот последний вопрос являет­ся особенно важным при использовании интонации как художественного приема в сфере словесного искусства. Поскольку все четыре вопроса, волно­вавшие ранних исследователей интонации, являются взаимосвязанными, имеет смысл начать с краткого обзора имевшихся воззрений на первые три и предложить свою интерпретацию знаковой природы интонации в связи с не­решенным четвертым вопросом.

В работах начала прошлого века, занимающихся теорией интонации, четко прослеживаются два основных подхода: первый можно условно назвать классическим «позитивистским», он заключается в регистрации и изучении интонационных рисунков, существующих в том или ином языке. При этом исследователь тщательно анализирует эту языковую данность, классифицирует интонации по социальному, профессиональному, региональному признаку (этому, в частности, посвятил немало времени Всеволод Николаевич Всеволодский-Гернгросс, выдающийся театровед, актер Александринского театра и директор Института живого слова в Петрограде, а также Василий Алексе­евич Богородицкий, исследовавший физиологическую специфику русского произношения).

Второй подход было бы справедливо охарактеризовать как прикладной, в его рамках естественная речевая интонация изучается не с целью ее ката­логизации, а с целью создания, моделирования идеального, пусть и несколько искусственного, интонационного рисунка для той или иной коммуникатив­ной задачи. К прикладному направлению можно отнести цикл дидактических работ Юрия Эрастовича Озаровского по постановке «правильного» произно­шения и интонирования. Явно дидактическая установка прослеживается в его статье «Музыка русских логического и грамматического ударений» (1913) и монографии «Музыка живого слова» (1914). Целью этих работ было обучение правильной системе произношения и интонирования всех желаю­щих сделать свою речь более убедительной и выразительной. В качестве об­разца идеального произношения предлагалась московская сценическая речь (своеобразный российский эквивалент немецкого эталонного сценического произношения — Buhnendeutsch). На последней работе Озаровского мы оста­новимся чуть позже, в связи с анализом точек зрения исследователей на связь интонации с грамматикой. В некоторых работах Всеволодского-Гернгросса² заметен тот же подход, главным образом, в стремлении обучить читателя, особенно будущего деятеля сцены, профессиональному актерскому ма­стерству владения тоном.

Прикладной подход наблюдается также и в работах известного россий­ского музыковеда Михаила Фабиановича Гнесина, который модулировал интонацию актеров с чисто эстетической целью, а именно для создания своеобразного сценического речевого оркестра. Актеры должны были совер­шенно отказаться от естественной интонации в пользу гармоничности звуча­ния их голосов в диалогах и полилогах. При этом требовалось, чтобы они не пели, а именно проговаривали свои реплики, повышая или понижая тон, чтобы создать определенный гармоничный мелодический рисунок. Несмотря на то что Гнесин не разрешал актерам сбиваться на пение, свои диалоги они должны были прочитывать по нотам. По воспоминаниям Сергея Михайло­вича Бонди, «первым условием для создания подлинно художественного, не случайного, а закономерного, строго ритмического и музыкального чтения стихов М.Ф. Гнесин считал применение точной нотации, точных обозначе­ний ритма и мелодии произносимого стиха. Принятые в стиховедении обо­значения (-v-v-v-v и т.п.) никак не указывали ни на длительность отдельных слогов, ни на их высоту. Гораздо более годились для этой цели музыкальные нотные знаки» [Бонди 1961: 84].

Подобно Всеволодскому-Гернгроссу, Гнесин стремился упорядочить сценическую речь. Но, в отличие от первого, не исходил из естественных интонационных и тембровых рисунков, свойственных русской речи, а пытался выбрать в качестве идеального образца только те моменты, когда естествен­ная речь звучит ритмически равномерно, и подчинить ее музыкальной и рит­мической гармонии. По замечанию Бонди, ритмичности естественная речь достигает в момент относительно устойчивого эмоционального состояния го­ворящего, будь то состояние продолжительного возбуждения, когда поначалу неровная речь постепенно начинает звучать быстро и ритмично («тарато­рить»), или, напротив, состояние продолжительного покоя и отсутствия эмо­ционального напряжения, например при передаче официальной информации в новостях, при чтении объявлений в общественных местах и т.д. «Вот эта- то возможность для нашей речи, сохраняя свои чисто речевые свойства, не переходя в пение, строиться на точных, музыкальных интервалах и на точном ритме и легла в основание “музыкального чтения” М.Ф. Гнесина, его замысла ввести полностью речь актера (на сцене или на эстраде) в стихию музыки» [Бонди 1961: 82].

Интересно, что если при первом, «позитивистском» подходе исследователи изучали речь всех слоев населения, то для второго источником изучения и вдохновения являлась, как правило, речь ораторов и актеров, то есть людей, сделавших воздействие речи на публику своей профессией. «Работая по воп­росам фонетики и выразительного чтения… невольно задаешь себе вопрос, можно ли установить какие-то законы речи, пользуясь для эксперимента речью актера? Действительно, представляет ли собою речь актера особое на­речие со своими особенностями, со своими провинциализмами или речь ак­тера — идеальная, образцовая речь, в частности, образцовая русская речь?» — пишет Всеволодский-Гернгросс в статье «Актерское наречие» [Всеволодский- Гернгросс 1913: 6—7]. Автор приходит к выводу, что всех актеров объединяет не «одинаковость», «стандартность» в произнесении тех или иных звуков (этого однообразия как раз у актеров не наблюдалось), а мастерство владения интонацией с целью достижения определенного коммуникативного эффекта. Именно эту черту в речи актеров, по мнению Гернгросса, и следовало изучать, синтезировать с возможностью преподавать всем заинтересованным лицам. Примечательно, что Всеволодский-Гернгросс, который также является авто­ром первого комплексного, обзорного исследования, посвященного русской интонации, «Теория русской речевой интонации» (1922), заинтересовался этим вопросом именно в театре, в 1905 году на курсах художественного чтения своего преподавателя, а позже коллеги Юрия Эрастовича Озаровского.

Учитывая, что теория интонации представляется наиболее глубоко разработанной для того времени именно Всеволодским-Гернгроссом и что его ис­следования совмещают в себе как описательный, так и прикладной подходы, а также то, что все четыре выделенных нами вопроса в начале статьи отра­жены в работах Гернгросса в наиболее полном виде, имеет смысл начать с анализа именно его интерпретации интонации, изложенной в «Теории рус­ской речевой интонации». «Речевой интонацией, — пишет автор, — я пред­лагаю называть отвечающую ряду слогов последовательность тонов, могущих различаться в отношении высоты, силы, темпа и тембра» [Всеволодский- Гернгросс 1922: 5]. Всеволодский-Гернгросс подчеркивал, что единицей для измерения интонации служит именно слог, а не слово [Он же 1922: 29]. Инто­нацию в целом он предлагал условно разделить на объективную и субъектив­ную. К первой был отнесен тот ритмико-мелодический рисунок высказыва­ния, который является более или менее одинаковым для всех представителей человеческого вида — это своеобразная интонационная универсалия. Подоб­ный тип интонации характерен для активного утверждения или отрицания, в междометиях и фразах, которые мы произносим при выражении сильных рудиментарных, физических или психологических переживаний («Ай!», «Ой!», «Ух ты!» «Черт!» и т.д.).

Нет ничего удивительного в том, что объективное интонирование Всеволодский-Гернгросс связывал с популярнейшим в то время понятием физио­логического рефлекса, то есть (в нашей несколько упрощенной интерпрета­ции) с непроизвольной реакцией организма на внешний или внутренний сти­мул, или раздражитель. «Законы, управляющие интонацией, общее [sic! — Е.Ч.], общечеловечнее <…> законов лингвистических, — отмечает автор, — <…> здесь дело в биологических отправлениях, в психофизиологических процессах <…> интонация должна быть изучаема только с этой последней точки зрения и… все прочее составляет только обстановку, в которой ее сле­дует изучать, так как нельзя отрицать влияния и лингвистических условий и законов, однако второстепенных по значению» [Он же 1922: 12]. Действи­тельно, можно себе наглядно представить практически идентичную интона­цию индивидуумов, принадлежащих к разным социальным и этническим группам, при выражении эмоций в случае неожиданного падения на обледе­нелой поверхности, удара о какой-либо предмет или, скажем, при обнаруже­нии собственной досадной ошибки в каком-либо важном документе. Данный вид интонации — всего лишь естественная реакция нашего организма, выражающаяся в сокращении одних и тех же мышц у всех представителей человечества. Согласно Всеволодскому-Гернгроссу, это мышцы грудной клетки, выбрасывающие воздух из легких (диафрагма), мышцы гортани, обеспечивающие активацию голосовых связок, и мышцы, отвечающие за артикуляцию звуков: язык, гортань, нёбо, мышцы нижней челюсти, губы [Он же 1922: 26].

Субъективную интонацию Всеволодский-Гернгросс разбивал на этниче­скую (свойственную каждому отдельному языку), диалектную, профессио­нальную (по утверждению автора, интонационный рисунок у представителей разных профессий складывается под влиянием особенностей их деятельности³), интонацию, связанную с социальным происхождением, семейную и, на­конец, индивидуальную. Общий интонационный рисунок говорящего скла­дывается из сочетания объективной и всех видов субъективной интонации.

Всеволодский-Гернгросс категорически не связывал интонацию со зна­чением отдельных слов (за исключением тех языков, где тон является смыслоразличительной категорией). Более того, слова он склонен был считать вто­ричным компонентом речи, уже нанизанным на интонацию, что явствует из его определения интонации как рефлекса, процитированного ранее. Таким образом, на вопрос о наличии сходства между значением интонации и значением слова, а также связи между этими двумя видами значений Всеволодский- Гернгросс дает достаточно убедительный отрицательный ответ. Значение интонации, по его утверждению, сводится к значению того, что в современном языкознании известно под термином «фразовая модальность», то есть языко­вой категории, выражающей отношение говорящего к высказываемому. Это значение определено исследователем следующим образом: психологические или физические переживания порождают определенный интонационный ри­сунок, выражающий общий тон (модальность) высказывания. На этот рису­нок накладываются слова, конкретизирующие фразу. В процессе восприятия речи слушатель доверяет, прежде всего, именно интонации, а затем уже сло­вам. Это особенно четко проявляется в тех случаях, когда интонация совер­шенно не соответствует значению произносимого слова, как, например, при вопросительном произнесении утверждения «Да». Именно поэтому Гернгросс считал правильное интонирование совершенно необходимым при прочтении текста, сценического или любого другого, предназначенного для публичного выступления. Если чтец не вызывает в себе соответствующие чувства, формирующие тот или иной интонационный рисунок, произнесенные слова будут лишены физиологической опоры и, следовательно, убедительности и не ока­жут желаемого воздействия на публику [Он же 1922: 13].

В связи с утверждением Всеволодского-Гернгросса о модальном значении интонации необходимо привести параллельную точку зрения Озаровского, которая перекликается с мнением Гернгросса, но представляется нам более последовательной. В интонации, которую Озаровский определял как сово­купность мелодии и тембра, первая является выразителем логического смысла фразы, второй же — выразителем ее эмоциональной наполненности (т.е. модальности). В одном и том же высказывании (Озаровский предлагал в качестве примера «самую обычную для нашей повседневной жизни фразу, например: “Позовите, пожалуйста, извозчика!”») передвижение логического центра или любая другая манипуляция смыслом неизбежно изменяли и ме­лодию фразы (т.е. амплитуду, интервалы между тонами). Так, например, если логический центр перемещался с «извозчика» на «позовите» (например, в значении «позовите, а не ждите, пока он сам подъедет»), слог «-ви-» про­износился бы существенно выше, чем в первом варианте фразы. Если при этом отношение говорящего к высказываемому оставалось неизменным, тембр фразы не изменялся. И наоборот, при изменении эмоциональной окраски высказывания мелодический рисунок остается в целом без измене­ний, а тембровая окраска фразы меняется в соответствии с выражаемым чув­ством [Озаровский 1914: 33—35]. «Преимущественной музыкой мысли слу­жит мелодия, преимущественной музыкой чувства — тембр», — делает заключение автор [Он же 1914: 35]. Озаровский, таким образом, четко опре­делил составляющие интонационного рисунка, а также уточнил их функцио­нальные сферы в процессе коммуникации, логико-грамматическую и эмотивную. Примечательно, что в работе Озаровского, задуманной автором как практическое пособие для начинающих актеров и чтецов и дающей рекомен­дации по использованию интонации как сугубо художественного приема, за­трагиваются важнейшие вопросы коммуникативного синтаксиса, в частности тема-рематического членения предложения и теории модальности, разрабо­танные в лингвистике намного позже.

Взаимоотношением интонации и грамматики интересовался в этот период и Александр Матвеевич Пешковский⁴, автор первой научно-дидактической работы по русскому синтаксису «Русский синтаксис в научном освещении» (1914), а позже — статьи, посвященной непосредственно роли интонации в грамматическом оформлении предложения, «Интонация и грамматика» (1928)⁵. Следует отметить, что как Пешковский, так и Всеволодский-Гернгросс, безусловно, с интересом и обоюдным уважением (хотя и не всегда с обоюдным согласием) следили за работами друг друга и осуществляли свои исследования в области интонации в более или менее сходном научном кон­тексте. «Русский синтаксис в научном освещении», где первоначальные на­блюдения Пешковского о связи интонации и грамматики уже были пред­ставлены, предлагался в качестве главного учебного пособия по синтаксису в основанном Всеволодским-Гернгроссом Институте живого слова⁶. О при­стальном внимании, которое Пешковский уделял работам Всеволодского- Гернгросса, можно судить по ссылкам на его труды в статьях «Глагольность как средство выражения» и «Интонация и грамматика» (1925).

В последней работе Пешковский подводит итог своему анализу взаимо­связи грамматики и интонации, выдвигая следующий постулат: чем больше интонации, тем меньше грамматики, «чем яснее выражено какое-либо син­таксическое значение чисто грамматическими средствами, тем слабее может быть его интонационное выражение (вплоть до полного исчезновения), и, на­оборот, чем сильнее интонационное выражение, тем слабее может быть грам­матическое (тоже вплоть до полного исчезновения)» [Пешковский 1928: 463]. Так, например, в письменной речи при построении вопроса часто, помимо осо­бого порядка слов и вопросительного знака, используются и вопросительные частицы: «ли», «разве», «неужели», особенно при передаче косвенной речи, вследствие их большей выразительности по сравнению с вопросительным зна­ком. В устной речи вопрос зачастую не требует ни определенного порядка слов, ни частиц, ибо все эти грамматические средства заменяет соответствую­щая интонация. Интонация и грамматика, таким образом, сосуществуют па­раллельно, в отношениях взаимозамены, являясь средствами-дублетами для передачи логического значения высказывания. Позже Сергей Иосифович Карцевский подтвердил этот же постулат в работе «О фонологии фразы» (1930)⁷. Таким образом, если подвести итог рассуждениям Пешковского, в процессе устной коммуникации синтаксис и грамматика играют второсте­пенную роль по сравнению с интонационным рисунком, а последний исполь­зуется в устной речи в качестве грамматического приема.

Возвратившись к анализу значения слова и интонации, изложенному в ра­боте Всеволодского-Гернгросса, можно заметить некоторый параллелизм в его взглядах со взглядами Пешковского. Лексическое значение слов, как было отмечено ранее, у автора «Теории русской речевой интонации» играет второстепенную роль по сравнению со значением интонации, что обеспечи­вает надежность использования интонации в качестве художественного приема при передаче как логических, так и эмоциональных нюансов текста, недоступных простому словесному выражению.

Чем же объясняется такое неоспоримое преимущество интонации в про­цессе устной коммуникации по сравнению со словесными средствами выра­жения? Мы, наконец, подошли к последнему и, пожалуй, самому сложному из четырех вопросов, прозвучавших в начале статьи, о характере связи между физическим планом интонации и ее содержанием. За наиболее полным, хотя и не вполне последовательным ответом мы предлагаем снова обратиться к ра­боте Всеволодского-Гернгросса «Теория русской речевой интонации». В его описании эволюция психофизиологического механизма типизации интонационных рисунков и их последующее усвоение членами общества схожи с процессом становления любого языкового знака. Из всего разнообразия ин­тонаций, производимых членами языкового коллектива в различных ситуа­циях, в речи закрепляются и позже типизируются лишь те, которые имеют наибольшее воздействие на слушателя, т.е. те, у которых имеется наибольший коммуникативный потенциал. Процесс типизации происходит благодаря повышенной частотности употребления одной и той же интонации в определенной коммуникативной ситуации и закрепления в сознании носителей языка определенных характерных признаков данного интонационного ри­сунка. Индивидуальные, диалектные или профессиональные особенности данной модели, таким образом, несмотря на некоторые различия между ними, распознаются как частные проявления той или иной единицы в речи.

Согласно Всеволодскому-Гернгроссу, высокий и усиленный тон соответствует желанию привлечь внимание, акцентуации на чем-то важном, на логи­ческом центре, например, в русском языке повышение тона часто совпадает с информационным центром высказывания (ремой). Восходящая интонация также, как известно, характерна при вопросе, перечислении или незаконченной фразе, сигнализирующей о том, что последует продолжение высказывания.

Понижение и ослабление тона, с объективной точки зрения, вызывается заторможенностью внимания (в русском языке пониженный тон совпадает с утверждением или темой, то есть той информативной частью высказыва­ния, которая является ситуативным контекстом для нового сообщаемого). Понижение тона обуславливается заключительной фазой рефлекса, расслаб­лением, сменяющим состояние возбуждения, соответственно приводящим в состояние покоя все органы, участвующие в процессе речепроизводства [Всеволодский-Гернгросс 1922: 45]⁸. Согласно Всеволодскому-Гернгроссу, объективная интонация является индикатором силы стимула (раздражаю­щего фактора). Чем сильнее стимул, тем шире амплитуда тонов в рамках фразы: выше подъем при вопросе или просьбе и ниже спад при утверждении и убеждении. Для усиления эффекта сообщаемого исследователь рекомен­довал лишь изменить амплитуду между самым низким и самым высоким тоном⁹. Это наблюдение значительно позже дополнил и уточнил Роман Якоб­сон. Ссылаясь на работу С. Стивенса и Х. Дейвиса «Слух»¹⁰, он, в частности, добавил, что сила звука зависит от степени возбуждения, а высота и тембр — от участка нервной системы, где это возбуждение происходит¹¹.

Процесс понимания (декодирования) интонационного рисунка, как утверждает Гернгросс, происходит на основе эмпирических наблюдений за собст­венным речевым поведением: «Зная на личном опыте, при каких психических условиях мы способны издавать и обычно издаем звук того или иного характера, мы, слыша его, получаем представление об его содержании, о том душевном состоянии, спутником, выразителем которого он является» [Он же 1922: 32]. На этом же принципе основывается и кодирование интонацион­ного знака, когда говорящий рассчитывает на сходный жизненный опыт со­беседника при передаче информации о своем физическом или психологи­ческом состоянии.

При рассмотрении объективной интонации в интерпретации Всеволодского-Гернгросса очень удобно воспользоваться общим определением знака-индекса, данным Чарльзом Пирсом, в частности, в его работе «Что такое знак?» (1894). В своей классификации Пирс, как известно, выделяет три вида знаков: знаки иконические, знаки-индексы и знаки-символы. Каждый вид знака связан с обозначаемым им объектом на основе трех различных прин­ципов: физического сходства, физической сопряженности и нашего жизнен­ного опыта, дающего нам информацию об этой сопряженности, и конвенцио­нально принятого значения соответственно¹². Пережитое ощущение, таким образом, дает нам информацию о тех физических признаках, которые сопря­жены с этим ощущением. «Интонация органична, естественно-выразительна, она не вступала в речи в ту стадию развития, когда может быть названа ус­ловной, когда развитой интеллект формирует слова-символы, независимые от эмоционального лирического содержания или от звукоподражания», — утверждает автор «Теории русской речевой интонации» [Всеволодский-Гернгросс 1922: 12]. Таким образом, Всеволодский-Гернгросс, не располагая, по всей вероятности, знанием Пирсовой теории знаков¹³, тем не менее относит объективную (и только объективную!) интонацию к разряду знаков-индек­сов, отказывая ей как в семантической наполненности, свойственной знакам-символам, так и в подражательной природе, характеризующей знаки иконические. Рудиментарный, естественный интонационный рисунок является, согласно исследователю, прямым следствием «биологических отправлений» организма, производящего высокий тон при возбуждении и низкий — при процессах торможения. Естественная, или «объективная», интонация — фи­зиологическое явление, проявляющееся вне зависимости от регионального или социального происхождения индивидуума и, следовательно, легко рас­познаваемое как признак определенного эмоционального состояния. Инто­нация объективная, таким образом, являясь, безусловно, коммуникативным знаком, не относится к разряду знаков языковых. Ее восприятие более есте­ственно и непосредственно, что обеспечивает ее успешное использование при акцентуации логического центра высказывания и передаче эмоционального состояния говорящего.

Любопытную оговорку делает Всеволодский-Гернгросс в отношении интонирования субъективного, в частности в процессе речетворчества при передаче чужой речи, в процессе декламации, художественного чтения или в театральной постановке. Здесь речь идет, как можно догадаться, об осознан­ной типизации интонационного рисунка. Относя интонационную работу организма к частному виду движения, автор «Теории…» делает следующее заключение:

Совершенно исключительный интерес представляет собою классификация движений в отношении эмоций и интеллекта. Здесь мы имеем три глав­ных группы: движения выразительные, подражательные и указательные. К числу первых относится то, что называется Mitbewegung и Ausdrucksbewegung [сопроводительные и выразительные движения. — Е.Ч.] <…> дви­жения, неизменно сопровождающие то или другое душевное явление, а по­тому являющиеся его непременным признаком или, другими словами, его выражающие… По своему происхождению они рефлекторны, бессозна­тельны, непроизвольны и сперва беспорядочны, затем полезны… Харак­терно, что, будучи осознанными, они могут быть воспроизводимы; при этом воспроизводимые выразительные движения очень резко отличаются от первичных. Воспроизводиться может как свое собственное, так и чужое движение, т.е. воспроизводимое выразительное движение переходит в дру­гую группу, движений подражательных… Здесь характерно, что они ста­новятся вполне произвольными с одной стороны. А с другой постепенно удаляются от своего первичного движения благодаря естественному стрем­лению организма достигать наибольшего эффекта при наименьшей затрате сил… отсюда их постепенная схематизация и сокращение… и наконец пере­ход к символичности [Всеволодский-Гернгросс 1922: 21].

Этот обзор постепенной метаморфозы знаков-индексов в знаки иконические и наконец знаки-символы, во-первых, позволяет нам отнести интона­цию субъективную к разряду иконических знаков, а в отдельных случаях — и знаков-символов, а во-вторых, поражает своим сходством с вышеприведен­ной классификацией Пирса. Источником наблюдений Всеволодского-Гернгросса, по его же собственному признанию, послужила работа Вильгельма Вундта «Язык» из серии «Народная этимология»¹⁴, а также теория Дельсарта о выразительной природе жеста¹⁵, что дает основание предположить парал­лельное развитие достаточно сходных знаковых теорий, имевших разное гео­графическое хождение. Пирс, как известно, высоко ценил работы Вундта¹⁶, однако о прямом влиянии «Die Sprache» на семиотические работы Пирса, и наоборот, говорить не приходится по целому ряду причин.

Заслуга театральных исследований интонации, помимо ценных научных выводов в области формального и коммуникативного синтаксиса, теории модальности и природы знака, состоит еще и в том, что они акцентировали внимание на возможности контроля за психическим и физиологическим состоянием аудитории и манипуляции им с помощью интонационных рисунков, а также на способности интонирования частично восстанавливать визуаль­ную сторону описываемого при недоступности таковой. На ограниченный эффект интонации как знака-индекса, взятого в своем чистом, звуковом виде, в частности, указывали Р. Якобсон¹⁷ и С.И. Бернштейн. Последний — в связи с его профессиональным опытом работы в качестве радиолектора в 1930-е годы. Однако глубокое знание воздействия определенных частот и тональных амплитуд на психическое состояние человека, усвоенное Берн­штейном во время его исследований в области экспериментальной фонети­ки и поэтического языка в начале прошлого века в Петрограде, позволило ученому разработать своеобразную классификацию интонационных рисун­ков для каждого отдельного типа радиопередач с целью создания определен­ного настроя слушателей на восприятие того или иного типа информации. Метод Бернштейна был основан на явлении подражания (мимесиса), при­сущего всем участникам коммуникативной ситуации, которое заключается в непроизвольном подстраивании индивидуальной интонации собеседников (в данном случае — лектора и аудитории) друг к другу. Задавая определен­ный тон передачи, лектор, таким образом, вызывал у публики физические и психологические ощущения, сходные с теми, которые неосознанно ассоции­ровались с данной частотой и амплитудой. Таким образом, и Бернштейн в практических целях использовал свойство интонации как знака-индекса апеллировать к жизненному опыту аудитории и вызывать сопереживание. Исследователь сетовал на трудность поставленной задачи, усугублявшуюся отсутствием визуальной поддержки информации в условиях радиопередачи¹⁸, однако именно сложность этих обстоятельств, на фоне которых в тече­ние первых пореволюционных десятилетий осуществлялась основная, наи­более распространенная и эффективная форма массовой коммуникации, пожалуй, и способна подчеркнуть силу и потенциал интонирования как ху­дожественного приема.

ЛИТЕРАТУРА

Бернштейн 1977 — Бернштейн С.И. Язык радио. М.: Наука, 1977.

Богородицкий 1909 — Богородицкий В.Л. Опыт физиологии общерусского произно­шения. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1909.

Бонди 1961 — Бонди С. О музыкальном чтении М.Ф. Гнесина // М. Ф. Гнесин: Статьи, воспоминания, материалы / Под ред. Р.В. Глейзера. М.: Советский композитор, 1961. С. 80—101.

Волконский 1913 — Волконский С.М. Выразительный человек. СПб.: Аполлон, 1913.

Волконский 2012 (1913) — Волконский С.М. Выразительное слово: Опыт исследования и руководства в области механики, психологии, философии и эстетики речи в жизни и на сцене. М.: УРСС, 2012 (1913).

Всеволодский-Гернгросс 1913 — Всеволодский-Гернгросс В.Н. Актерское наречие // Голос и речь. 1913. № 2. С. 6—7.

Всеволодский-Гернгросс 1922 — Всеволодский-Гернгросс В.Н. Теория русской речевой интонации. Пг.: ГИЗ, 1922.

Доброгаев 1922 — Доброгаев С.М. Картавость, как болезнь нашей речи // Психиатрия, неврология и экспериментальная психология. 1922. № 2. С. 203—214.

Д’Удин 2012 (1911) — Д’Удин Ж. Искусство и жест: Имитация естественных ритмов. Механизм подражательных знаков / Пер. с фр., предисл. С.М. Волконского. М.: УРСС, 2012 (1911).

Карцевский 2004 (1930) — Карцевский С.И. О фонологии фразы // Он же. Из лингвистического наследия. Т. II. М.: Языки славянской культуры, 2004.

Озаровский 1913 — Озаровский Ю.Э. Музыка русских логического и грамматического ударений // Голос и речь. 1913. № 5. С. 6—10.

Озаровский 1914 — Озаровский Ю.Э. Музыка живого слова: основы русского художественного чтения. СПб., 1914.

Пешковский 1928 — Пешковский А.М. Интонация и грамматика // Известия по рус­скому языкознанию и славяноведению АН СССР. 1928. № 1. С. 458—476.

Пешковский 2009 (1914) — Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. М.: УРСС, 2009.

Якобсон 1983 — Якобсон Р.О. В поисках сущности языка // Семиотика / Сост. Ю.С. Степанов. М.: Радуга, 1983. С. 102—117.

Givon 1984 — Givön T. Isomorhpism in the Grammatical Code. Cognitive and Biological Considerations // Iconicity in Language / R. Simone (Ed.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1984. P. 46—76.

Jakobson and Halle 1956 — Jakobson R, Halle M. Fundamentals of Language. St-Graven-hage: Mouton & Co, 1956.

Jakobson 1971 — Jakobson R. Visual and Auditory Signs // Jakobson R. Selected Writings. Vol. II: Word and Language. The Hague; Paris: Mouton, 1971. P. 334—337.

Peirce 1998 (1894) — Peirce C.S. What is a Sign? // The Essential Peirce: Selected Philo­sophical Writings / N. Houser et al. (Eds.). Vol. 2. Bloomington: Indiana University Press, 1998. P. 4—10.

Rutz 1908 — Rutz O. Neue Entdeckungen von den menschlichen Stimme. München: Beck, 1908.

Rutz 1911 — Rutz О. Musik, Wort und Gesamtausdruck. Leipzig: Breitkopf und Härtel, 1911.

Stevens and Davis 1938 — Stevens S.S., Davis H. Hearing. N.Y.: Wiley, 1938.

Wundt 1900 — Wundt W. Völkerpsychologie: Eine Untersuchung der Entwicklungsgesetze, I: Die Sprache. Leipzig: Verlag von Wilhelm Engelmann, 1900.

Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ).

Санкт-Петербургский филиал архива Российской академии наук (СПб АРАН).

ПРИМЕЧАНИЯ

1. [Rutz 1908], [Rutz 1911], [Д’Удин 2012 (1911)], [Волконский 2012 (1913)].

2. См., в частности, его статью «Актерское наречие» (1913). Отчасти это относится и к его «Теории русской речевой интонации» (1922).

3. Попытка классификации и описания интонационных рисунков по профессиональ­ному признаку — один из наиболее ценных аспектов работы Всеволодского-Гернгросса, который, насколько нам известно, являлся первым исследователем этого явления. В «Теории…» этот вопрос не получил достаточно полного освещения в силу того, что задачи автора были несколько другими. Однако и те небольшие, но, безусловно, точные в деталях эскизы интонационных особенностей речи рабочего-металлурга, проповедника, оратора, учителя, адвоката способны были про­демонстрировать актуальность и весь потенциал данной проблематики, не утра­ченный до сих пор (см.: [Всеволодский-Гернгросс 1922: 11]).

4. В переписке с А.А. Шахматовым в 1916 году Пешковский с энтузиазмом делится предварительными результатами своих экпериментальных исследований в области слоговой интонации, произведенных с помощью отданного ему во временное пользование фонографа, принадлежавшего Диалектологической комиссии (СПб АРАН. Ф. 134. Оп. 3. Д. 1169. Л. 9—12).

5. Статья впервые прозвучала в качестве доклада в 1925 году на заседании Секции живого слова в Государственной академии художественных наук (ГАХН).

6. ГАРФ. Ф. А-2306. Оп. 24. Д. 11. Л. 19.

7. «…[Тональное] напряжение фразы слабее каждый раз, когда интонация дейтвует в сочетании с лексикой или грамматикой» [Карцевский 2004 (1930): 280].

8. Интересны в этом плане наблюдения современного лингвиста Т. Гивона, сделан­ные им в процессе рассмотрения речевых интонационных рисунков в качестве од­ного из частных проявлений биологического кодирования информации. В статье «автор связывает повышение тона и уси­ление звучности в реме (то есть главном информационном блоке предложения) с общим коммуникационным принципом, при котором «большему… менее пред­сказуемому… более важному фрагменту информации предоставляется больше ко­дирующего материала… Кодирующим материалом в данном случае является энер­гия, затраченная на маркирование более существенного информационного блока» ([1984: 49]; пер. наш. — ).

9. Понижение тона с целью увеличения тоновой амплитуды между главной и второ­степенной частью высказывания исследователь условно называл «заносом» [Всеволодский-Гернгросс 1922: 47].

10. См.: 1938: 164].

11. «Сонорные характеристики, по всей видимости, зависят от степени, концентрации и зоны распространения нервного возбуждения, тогда как тональные характери­стики зависят от места этого возбуждения» 1956: 32]; пер. наш. — ).

12. «Сходство не имеет динамической связи с объектом, который оно представляет; его качества напоминают обозначаемый им объект по чистой случайности и возбуж­дают ощущения в сознании, аналогичные тем, которые вызываются обозначаемым объектом; …индекс физически связан с его объектом; они составляют органическую пару… Символ связан с объектом посредством идеи, созданной в сознании поль­зующегося этим знаком, без которого подобная связь не будет существовать» ([­1998 (1894): 9]; пер. наш. — ).

13. Труды Ч. Пирса, как известно, имели в России лишь ограниченное хождение, по меньшей мере, до 1930-х годов.

14. См.: 1900].

15. С теорией Ж. Дельсарта Всеволодский-Гернгросс познакомился в книге С.М. Волконского «Выразительный человек», где она была изложена достаточно подробно [Волконский 1913: 105—111], см. об этом: [Всеволодский-Гернгросс 1922: 23].

16. См.: 1998 (1894): 470, 519, 554].

17. В своей статье «» (1971) Якобсон, в частности, ссылался на М. Аронсона, проводившего опыт обогащения радиодрам в Ленинграде звуко­выми эффектами в виде записей различных видов шумов, сопровождающих жите­лей городов ежедневно (звуки трамваев, дождя, ветра, железнодорожных станций и т.д.). Опыт использования подобных записей продемонстрировал весьма ограни­ченный эффект узнаваемости подобных звуков (в данном случае иконических зна­ков) слушателями, в сопоставлении с незамедлительным узнаванием объектов, обо­значаемых визуальными иконическими знаками 1971: 334—335].

18. См.: [Бернштейн 1977: 32, 34].

Библиография