Как найти проблемный вопрос в произведении

Как найти проблему в тексте, для чего нужно уметь ее находить и какие способы бывают все это вы узнаете из данной статьи.

Важная составляющая успешного сочинения на ЕГЭ — это правильное определение проблемы исходного текста.

При верно найденной проблеме проверяющий эксперт поставит баллы не только по первому критерию, но и по трём последующим.

Как определить проблему текста?

Бывает, что исходный текст, данный на ЕГЭ по русскому языку, вроде бы и понятен, а конкретизировать, сформулировать проблему не получается.

И тогда выпускник пытается как-то ее обрисовать, как-то назвать.

Он уже готов искать позицию автора по этой проблеме, комментировать ее, но сомневается: правильно ли он определил, собственно, проблему?

Чтобы этого не происходило, важно знать, как найти проблему текста и что для этого сделать.

Существуют два способа нахождения проблемы в тексте:

1. Выявление основной мысли текста (идеи, ради которой писал автор свой текст) и задавание вопроса так, чтобы ответом на него была основная мысль текста.
2. Выписывание всех важных суждений автора и запись всех сложных вопросов, на которые ищет ответ автор.

Первый способ определения проблемы текста

Когда не получается сразу найти проблемы в исходном тексте, используйте следующий алгоритм действий:

1. Определите основную мысль (идею) текста.
2. Сформулируйте основную мысль автора в виде законченного предложения.
3. Подберите вопрос, на который это предложение будет ответом.
4. Запишите этот вопрос, он и будет являться проблемой текста.

Например, в тексте №25 К. Г. Паустовского «Я изъездил почти всю страну, видел много мест, удивительных и сжимающих сердце…» автор повествует о своей поездке в село Михайловское, музей-заповедник А.С.Пушкина, где он познакомился с удивительным человеком, приехавшим в Михайловское уже в третий раз.

Новый знакомый поделился с писателем воспоминаниями о встрече со стихами первого поэта России, рассказал о тех чувствах, переполнивших его, когда он впервые держал в руках книгу с его стихами.

Этот частный случай позволил писателю сделать вывод: любовь к поэзии А.С. Пушкина заставляет людей вновь и вновь приезжать в Михайловское, чтобы еще раз прикоснуться к истокам пушкинской лирики.

Основная мысль текста: творчество А. С. Пушкина обращено непосредственно к сердцу человека и способно открыть перед ним неведомый светлый мир.

Вопрос, на который отвечает основная мысль: Какую роль играет поэзия А.С.Пушкина в жизни человека и какое воздействие оказывает на него?

Этот вопрос и будет проблемой данного текста.

Второй способ определения проблемы текста

При помощи первого способа мы находим чаще всего основную проблему текста.

Второй способ нахождения проблемы позволяет легко выделить несколько проблем.

Главное — следовать следующему алгоритму:

1. Внимательно прочитайте текст.
2. Определите, что является предметом обсуждения в тексте.
3. Найдите и выпишите все утверждения автора.
4. Оформите эти утверждения в виде законченного предложения.
5. Подумайте и запишите вопросы, на которые отвечают эти авторские высказывания.

Полученные вопросы и будут формулировкой проблем, которые есть в тексте.

Например, читаем внимательно текст № 9 А. П. Чехова «Чувствуешь что-то особенное, когда за дверью морем гудит аудитория…» и выписываем следующие утверждения автора:

• Автор считает, что для хорошего чтения лекции преподавателю необходимо рассчитывать свои силы, знать свою аудиторию и знать предмет речи, то есть содержание лекции.
• Автор утверждает, что только на лекции профессор мог весь отдаваться страсти и понимал, что вдохновение не выдумка поэтов, а существует на самом деле.
• Автора беспокоит, что теперь же на лекциях преподаватель испытывает одно только мучение и подумывает уступить своё место человеку, который моложе и сильнее.
• Автора верит, что наука — самое важное, самое прекрасное и нужное в жизни человека, что она всегда была и будет высшим проявлением любви и что только ею одною человек победит природу и себя.

Данные утверждения автора являются ответами на вопросы:

1) Что является залогом успешной деятельности человека?

2) В чём проявляется любовь к своей профессии?

3) Как должен поступить человек, если профессиональная деятельность становится для него обузой?

4) Какую роль играет наука в жизни людей?

Данные вопросы и будут проблемами текста №9 А.П.Чехова.

Важно помнить!

Проблема текста – это вопрос, над которым размышляет автор.

Как найти проблему в публицистическом тексте

Для написания сочинения по исходному тексту на ЕГЭ дают тексты публицистического и художественного стилей.

Автор публицистического текста убеждает своего читателя в правильности своего мнения, для этого он ярко, красиво выражает свои мысли по поводу моментов и ситуаций, описываемых в тексте.

Поэтому в публицистическом тексте найти проблему довольно легко, так как она выражена прямо, то есть в одном из предложений текста.

А это значит, что выпускнику не придется самостоятельно её формулировать.

Необходимо просто внимательно прочитать текст и выписать найденную формулировку.

Проблема в публицистическом тексте выражается:

— тезисно, открыто в одном предложении текста или одном фрагменте текста;

— в нескольких авторских предложениях, возможно, в разных абзацах текста (чаще всего в начале и в конце текста).

При работе с публицистическим текстом используйте следующий алгоритм.

Алгоритм определения проблемы в публицистическом тексте

1. Найдите и выделите ключевые слова в тексте.
2. Подумайте и решите, как характеризует автор описываемые явления или события.
3. Сформулируйте проблему, используя выделенные ключевые слова.

Например: в тексте №11 А. П. Гайдара «Фронтовая полоса. Пропуская гурты колхозного скота, который уходит к спокойным пастбищам на восток…» можно выделить следующие ключевые слова: «хлопчик лет пятнадцати», «Уходят отцы, дяди и старшие братья в партизаны», «он ещё молод, но ловок, смел», «знает все лощинки, последние тропинки на сорок километров в округе», «Дети!», «На десятки тысяч из них война обрушилась точно так же, как и на взрослых», «острее, чем взрослые, подростки — мальчуганы, девочки — переживают события Великой Отечественной войны», «видел наших детей в глубоком тылу, в тревожной прифронтовой полосе и даже на линии самого фронта», «будете с радостью вспоминать о том, что когда-то, в грозные для Родины дни, вы не путались под ногами, не сидели сложа руки, а помогали своей стране в её тяжёлой и очень важной борьбе с человеконенавистническим фашизмом».

Из содержания текста и выписанных ключевых слов, ясно, что речь идёт об участии детей в военных событиях Великой Отечественной войны («видел наших детей в глубоком тылу, в тревожной прифронтовой полосе и даже на линии самого фронта»).

В то же время автор не просто безучастно констатирует факт участия детей в войне, он с болью сообщает о том, что дети острее, чем взрослые, «переживают события Великой Отечественной войны», с гордостью за молодое поколение вспоминает, как «видел у них огромную жажду дела, работы и даже подвига».

Обращаясь к самим детям, участникам Великой Отечественной, А. Гайдар говорит, что в будущем они с гордостью будут вспоминать, «не путались под ногами, не сидели сложа руки, а помогали своей стране в её тяжёлой и очень важной борьбе с человеконенавистническим фашизмом».

Таким образом, мы нашли две проблемы в этом тексте:

1. Проблема участия детей в войне.
2. Проблема отношения взрослых к участию детей в военных событиях.

Как найти проблему в художественном тексте

В тексте художественного стиля найти проблему труднее, чем в тексте публицистического стиля, потому что автор не называет проблему в художественных текстах открыто.

Она скрыта за описанием поведения и речи героев, их мыслей и взаимоотношений.

Поэтому проблема в текстах художественного стиля определяется через анализ героев.

На что нужно обратить внимание при анализе художественного текста?

— На сюжет.

— На героев (внешность, поведение, речь, диалоги).

— На авторское отношение (пишет с радостью или негодованием, с восхищением или с осуждением..).

Учитывая эти особенности художественного текста, следует использовать другой алгоритм выявления проблемы.

Алгоритм выявления проблемы в художественном тексте

1. Проанализируйте поведение и речь героев.
2. Посмотрите, какие существительные использует автор, называя человеческие качества, присущие героям текста (доброта, милосердие, долг, совесть, жестокость, зазнайство, трусость и т. д.).
3. Обратите внимание, какие прилагательные определяют данные качества (положительные или отрицательные).
4. Сформулируйте проблему, используя полученную информацию.

Например, в тексте №12 Л.Ф. Воронковой «Второй час ожидания подходил к концу, когда Женя наконец вошла в кабинет отца…» писательница приводит довольно интересный случай из жизни дочери председателя совхоза, которая после выступления своего отца на сельском празднике перед молодежью решает остаться в селе и пойти работать на ферму.

Отец же предлагает своей дочери поехать учиться в педагогический институт.

Женя бесконечно уважает своего отца, поэтому она сильно ошеломлена, когда в разговоре с ней о будущей профессии, он сказал: «… я не для тебя произносил мою речь».

В разговоре с дочерью отец сначала выпил воды, что говорит о его волнении, и начал разговаривать «мягко и задушевно» бархатным голосом.

Разволновавшись, видя, что Женя не принимает его доводов, он хлопнул по столу рукой, а в конце разговора попросил ещё подумать, «стремительно вышел из кабинета» и уехал на машине по делам.

«Чувство неслыханного разочарования оглушило девушку», и она, не замечая ничего вокруг, дошла до озера.

И только у воды она успокоилась, поняла, что отец «действительно хочет для неё лучшей доли», но он «дал право выбора именно ей, не запретил, не настоял на своей воле, а сказал думать ещё».

Исходя из анализа поступков, речи героев и авторских характеристик чувств героев во время и после разговора, можно сформулировать следующие проблемы:

1) Проблема выбора жизненного пути.
2) Проблема понимания родителями счастья ребёнка.
3) Проблема непонимания между представителями разных поколений.
4) Проблема двуличия людей.

ЕГЭ часто сопровождается большим волнением выпускников, и тогда некоторые школьники не могут определиться с конкретной проблемой, позицией автора и основной мыслью текста.

В таком случае можно воспользоваться нашими лайфхаками, которые позволят верно определить проблему текста.

Лайфхаки для определения проблем текста

На экзамене может попасться достаточно сложный текст, и могут возникнуть затруднения с нахождением проблемы.

Для определения проблемы текста используйте следующие приемы:

• Выделение нужных слов и словосочетаний в экзаменационных материалах.
• Использование тестовых заданий, связанных с анализом текста.
• Использование рецензии для нахождения проблемы.
• Проверка наличия в тексте вопросительных предложений.

Подробное описание каждого приема смотрите ниже.

Выделение нужных слов и словосочетаний в экзаменационных материалах

Во время анализа исходного текста для сочинения можно подчеркивать или обводить нужные слова, выражения и предложения прямо на бланках КИМов (Контрольно-Измерительных Материалов).

Так глазу будет легче уцепиться за текст и быстро найти главное.

Но не стоит выделять слишком много информации, чтобы не запутаться в примерах.

ПРИМЕЧАНИЕ:

Экземпляр экзаменационных материалов печатается для каждого выпускника, и никто больше им не будет пользоваться, поэтому право каждого экзаменующегося – работать с текстом в нём так, как ему удобно!

Использование тестовых заданий, связанных с анализом текста

При работе над сочинением можно вернуться к тестовым заданиям, связанным с анализом исходного текста для сочинения.

В тестовом задании, проверяющем умение выпускников понимать содержание текста, даны варианты ответа на вопрос: «Какие из высказываний соответствуют содержанию текста?», — которые по сути являются подсказками для определения проблемы текста.

Например: в задании («Какие из высказываний соответствуют содержанию текста?») по тексту №19 Д. А. Гранина «Я думаю, что я так и не понял себя. Человек — больше, чем его жизнь…» есть следующие варианты ответов:

1. Жизнь каждого человека, вероятно, куда больше, чем он сам.
2. Каждый человек состоит из многих неосуществлённых планов и упущенных возможностей, иными словами, несбывшихся жизней.
3. У гениев, обладающих пророческими чертами, не бывает провалов и неудач.
4. Между жизнью гения и его созданиями существует очевидная связь, ведь они напрямую соотносятся друг с другом.
5. Наша жизнь без гениев была бы неинтересной.

Ответом на вопрос будут 2 и 5 предложения.

Значит подсказка состоит в том, что проблемы данного текста связаны с осознанием, что мог реализовать человек в своей жизни, а также с пониманием, кто такие гении.

Использование рецензии для нахождения проблемы

Задание, связанное с определением языковых средств выразительности, содержит в себе фрагмент готовой рецензии на исходный текст, который также содержит подсказки для верного определения проблемы и/или позиции автора.

Например: из фрагмента рецензии, данной к тексту № 19 Д. А. Гранина «Я думаю, что я так и не понял себя. Человек — больше, чем его жизнь…»: «Д. А. Гранин рассуждает о непростых нравственно-философских проблемах. Для выражения собственной позиции автор использует различные изобразительно-выразительные языковые средства, среди которых приём — (А___(предложения 41, 63-65) и лексическое средство — (Б)___(в предложении 63). …» — мы можем взять следующие подсказки:

Д.А. Гранин размышляет о нравственно-философских проблемах, а также, что собственную позицию он выражает в предложениях 41, 63-65: «(41)Есть у гения пророческие черты, а есть провалы и неудачи. … (63)Гений может быть шалопаем, повесой, бродягой, распутником, хамом и так далее. (64)А создаёт при этом гениальные вещи. (65)Но гений может быть и примерным человеком, педантом».

Как видно из данных предложений, писатель рассуждает в них о гениальных людях, о природе гениальности.

Проверка наличия в тексте вопросительных предложений

Посмотреть, есть или нет в тексте вопросительные предложения, а также предложения с многоточиями.

Такие предложения, особенно те, которые стоят в первом или последнем абзаце текста, часто содержат ключ к проблеме.

Например: читая сам текст №19 Д. А. Гранина «Я думаю, что я так и не понял себя. Человек — больше, чем его жизнь…», находим вопросительные предложения и предложение с многоточием: «Поэтому я не могу ответить на вопрос: понял ли я себя?» «Я теперь не понимаю, чего я боялся, допустим, в пятидесятые годы?» «Почему я так примитивно, и грубо, и неполно любил?» «Что такое Моцарт? (51)Тоже появилось нечто божественное и исчезло. (52)Откуда? (53)Почему? (54)Что, сочетание генов?» » А гению…».

Из процитированных предложений видно, что автор задаёт вопросы в двух направлениях:

1. Понимает ли человек, удалось ему реализовать себя в жизни или нет? Как соотносятся его желания и реализованные возможности?
2. Какова природа гениальности? Чем отличаются гении от обычных людей?

Следовательно, в данном тексте можно выделить две проблемы.

Осталось только выбрать из этих двух проблем ту, которая ближе и понятнее самому выпускнику, чтобы раскрывать её в сочинении.

Внимание!

Напоминаем, что в тексте может быть найдено несколько проблем, выпускник может выбрать любую из них и писать по ней сочинение.

Заключение

Лучше выбрать ту проблему, которую будет проще всего комментировать и аргументировать.

Как правильно написать формулировку проблемы и избежать ошибок , читайте в соответствующих статьях, также посмотрите всю рубрику «Как писать сочинение»

Правильность определения проблемы — это первый критерий проверки, который может быть оценен максимум в один балл. Но есть нюанс: если поставленный вопрос не засчитывается, то К1-К4 обнуляются, то есть выпускник теряет девять первичных баллов. Поэтому от него зависит, удастся ли получить за экзамен выше 80 баллов.

Как найти проблему в тексте ЕГЭ по русскому языку?

Чтобы понять, как определить проблему сочинения ЕГЭ, важно знать, что это такое и как ее формулировать.

Проблема — это тот вопрос, которым задается автор. Ее можно записать через процессуальное слово (отглагольное существительное — например, проблема влияния чего-то на что-то) или вопрос (как что-то влияет на что-то?). Она обязательно должна касаться человека и нравственности, поэтому стоит ориентироваться на наставления, которые звучат в тексте.

Сложности могут возникнуть с текстами со множеством тезисов или иронией. В таком случае важно помнить, что главный вопрос в тексте может быть только один и он обязательно морален.

Если автор выдвигает два и более равнозначных тезисов, то стоит выбрать один из них и формулировать проблему от него. Главное — к выбранному вопросу должно быть минимум две иллюстрации в тексте.

Если же суть текста кажется аморальной или наставление выглядит неоптимистично, то автор иронизирует. В таком случае, его позиция абсолютно противоположна, и это следует учесть.

Алгоритм определения проблемы в сочинении

Чтобы понять, как определить проблему сочинения ЕГЭ, нужно выработать алгоритм ее поиска и следовать ему. Это поможет избежать ошибок и получить высший балл за экзамен по русскому языку, при этом сэкономив время на проверку.

1. Перед тем как определить проблему сочинения ЕГЭ, стоит найти авторскую позицию. Это нравственное наставление автора, которое может быть написано прямо (в публицистическом тексте) или зашифровано в словах или мыслях героя-рассказчика (в художественном тексте). Чтобы его найти, следует выделить тему и все микротемы в тексте, а потом в их рамках сформулировать нравоучение, то есть авторскую позицию.
2. От авторской позиции стоит задать специальный вопрос, то есть вопрос, требующий распространенного ответа, а не краткого «да» или «нет». Этот вопрос будет проблемой.
3. Необходимо найти в тексте два примера, которые иллюстрируют переход от вопроса к авторской позиции, то есть помогают ответить на поставленный вопрос. Это докажет, что такая проблема автором действительно поднимается.

Что нужно избегать при формулировке проблемы

Теория по К1 не заканчивается на том, как определить проблему сочинения ЕГЭ. Помимо этого, необходимо также помнить о типичных ошибках и слабых местах, которые обычно встречаются во вступлении.

Итак, в сочинении следует избегать:

• общих вопросов, на которые можно ответить «да» или «нет»;
• формулировки проблемы без процессуального слова (если не использовать отглагольное существительное, то проблема превращается в тему; лучше формулировать через вопрос);
• лишних предложений (во вступлении лучше ограничиться предложением с проблемой, так как чем больше слов, тем выше вероятность ошибки);
• определения типа проблемы (легко допустить фактическую или логическую ошибку);
• формулировки двух и более вопросов (проблема может быть только одна).

Таким образом, чтобы не потерять 90+ баллов за русский язык, нужно усвоить, как определить проблему сочинения ЕГЭ. Стоит обратить особое внимание на нравственные вопросы, поднимаемые автором, и его наставления, и тогда девять первичных баллов за содержание текста точно не будут потеряны.

Муниципальное БЮДЖЕТНОЕ
общеобразовательное учреждение

«Лянторская
средняя школа №6»

Проблемный
подход

к
анализу литературного произведения

Информация об опыте.

 Современная
школа находится в ситуации, когда необходимо реформирование всех составляющих
образовательного процесса: и содержания образования, и методов и приемов
обучения, и требований к личности педагога. Не секрет, что нынешние школьники
часто испытывают разочарование, осознавая чему, зачем, как и кто их учит.  Избежать негатива можно, используя в школьной
практике актуальную в сегодняшней педагогике технологию проблемного обучения.

В описании опыта работы я представляю
технологию проблемного изучения материала на уроках литературы.

Цель деятельности — создание педагогических условий для  формирования, развития и
реализации способностей, духовного и интеллектуального потенциала и творческого
интеллекта  учащихся.

Задачи:               

·      найти
практическое обоснование применению технологии проблемного обучения;

·      разработать
модели реализации технологии   на уроках литературы;

·      экспериментально
проверить влияние применения технологии проблемного обучения на формирование у
учащихся способности к самообучению и самообразованию. 

         Гипотеза:  применение   технологии проблемного обучения на уроках литературы
способствует  развитию  духовного и интеллектуального потенциала и творческого
интеллекта  учащихся, формированию у них способности к самообучению и
самообразованию.

Теоретическая база опыта

     В ходе работы по внедрению в учебный процесс
технологии проблемного обучения мною апробированы  и успешно применяются  
различные  методы и формы ведения уроков: метод проблемных вопросов и 
проблемных задач,  проблемное изложение материала, эвристические беседы, исследовательский
метод, проблемный семинар, проблемная лекция, уроки-дискуссии и уроки –
диспуты. Особое место среди перечисленных методов   в практике моей работы
занимают метод проблемной ситуации и метод проектов. Эти виды деятельности
применяю на уроках для того, чтобы способствовать не только приобретению
учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению
высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к
самообучению и самообразованию. Считаю, что обе эти задачи могут быть
реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку
на таких уроках усвоение учебного материала происходит в ходе активной
поисковой деятельности учащихся. Именно на уроках с использованием проблемного
обучения формируется, на мой взгляд, особый стиль умственной деятельности,
исследовательской активности и самостоятельности учащихся.

    
Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) проблемных
ситуаций и их решении в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при
максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего,
направляющего деятельность учащихся.

  
Проблемное обучение способствует не только приобретению учащимися необходимой
системы знаний, умений и навыков, достижению высокого уровня их  умственного
развития, формированию у них способности к самообучению, самообразованию и
формированию особого стиля умственной деятельности, исследовательской
активности и самостоятельности учащихся.

    
Технология проблемного обучения в общем виде состоит в следующем: перед
учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или
самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу,
намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят
эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.
Это, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул,
теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания,
математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы
и т.д.).

    
Учитель при этом подобен опытному дирижеру, организующему исследовательский
поиск. В одном случае он может сам с помощью учащихся вести этот поиск.
Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения и рассуждает вместе с
учеником. Иначе говоря, учитель демонстрирует  учащимся путь научного мышления,
заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как
бы соучастниками научного поиска. В другом случае роль учителя может быть
минимальной. Он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно
искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивной позиции, а
при необходимости незаметно направляет мысль учащихся.

   
Применение технологии проблемного обучения позволяет научить учащихся мыслить
логично, научно, диалектически, творчески: способствует переходу знаний в
убеждения: вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе
чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах: формирует
интерес к научному знанию. Установлено, что самостоятельно «открытые» истины,
закономерности не так легко забываются, а в случае забывания их быстрее можно
восстановить.

    
Основное в проблемном обучении – создание проблемной ситуации. Проблемная
ситуация вызывает определенное психологическое состояние учащегося, возникающее
в процессе выполнения задания, для которых нет готовых средств решения.

   
Проблемная ситуация предполагает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто
совсем нежданно, на что-то непонятное и неизвестное. Процесс мышления
начинается с анализа проблемной ситуации, результатом которого является
формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи означает, что удалось
предварительно отделить известное от неизвестного (искомого). Установление
связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить
нечто новое, до того скрытое, неизвестное.

    
Проблемная ситуация  включает три главных компонента:

—
необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная
потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия:

—
неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации:

—
возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий в
открытии неизвестного.

     
Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает
трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной
мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика и
по возможности связана с его интересами и предшествующим опытом. Наконец, более
общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных.

      
Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе:

—
проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между
имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми
знаниями и новыми фактами, между знаниями более высокого уровня, между
житейскими и научными знаниями):

—
проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем
имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только
и может обеспечивать правильное решение предложенной проблемной задачи:

—
проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с
новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет
место поиск путей применения знаний на практике:

—
проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется  противоречие между
теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью
или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически
достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического
обоснования:

—
проблемные ситуации при решении тематических задач возникают тогда, когда между
внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением
технического устройства отсутствует прямое соответствие (при решении
тематических задач):

—
проблемные ситуации возникают и тогда, когда существует объективно заложенное в
принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих
изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

    
Создание проблемной ситуации предполагает такое практической или теоретическое
задание, при выполнении которого учащийся должен усвоить новые знания или
действия. При этом следует соблюдать такие условия:

—
задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеет
учащийся:

—
неизвестное, которое нежно открыть, составляет подлежащую усвоению общую
закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия  выполнения
действия:

—
выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в
усваиваемом знании.

Создание проблемных ситуаций на уроках литературы.

         Цели применения:

        
1.Воспитание читателя, уважительно относящегося к художественному слову,
глубоко понимающего нравственно-философский смысл изучаемых произведений, тонко
чувствующего эстетическую ценность литературы.

        
2. Формирование и развитие у учащихся умения высказывать и обосновывать свою
точку зрения на рассматриваемую проблему.

       
3. Воспитание корректного отношения к оппонентам, высказывающим противоположные
суждения.

       
4. Развитие творческих способностей учащихся, пытливости, остроты ума,
интуиции.

       
5. Убеждение ребят в неограниченности человеческих возможностей и неохватности
мира художественной литературы.

       
Художественное произведение обычно построено на столкновении противоположных
суждений, чувств, борющихся и в читателе. В условиях проблемной ситуации
позиции учеников обнаруживаются резко, явно, отчетливо. Задача учителя – не
самоустранение, не сохранение нейтралитета: он обязан выявить разнообразные
точки зрения, помочь четко их сформулировать, следя за чередованием
противоположных аргументов, побуждающим тщательно обосновывать позицию, глубоко
разрешать проблемную ситуацию.

          Проблемная  ситуация  представляет
собой момент урока, когда ученик осознает наличие учебной проблемы и
недостаточность имеющихся у него знаний для ее разрешения. Иначе говоря, такое
положение, при котором ученик обнаруживает противоречие между известными ему
знаниями и невозможностью определить новые факты и явления.

        
Ситуация затруднения, по мнению В.Г. Маранцмана и Т.В. Чирковской, «оказывается
необходимым импульсом процесса познания». Потребность в новой мысли при этом
ощущается учеником как насущная, внутренняя необходимость. «Взволнованность
спора – импульс к движению мысли, к поиску истины». И если спор затевается для
того, чтобы не было равнодушных, то проблемная ситуация разрешается для того,
чтобы не было неубежденных».

       
Для верного построения и течения проблемной ситуации  важно выбрать основной
вопрос, лежащий в сфере интересов учащихся. Однако проблемную ситуацию создает
не всякий вопрос, начинающийся с «почему».

Основные
условия создания проблемной ситуации:

1.
Достаточная сложность вопроса, создающая ситуацию затруднения.

2.
Возможность развертывания проблемного вопроса в более частные, более доступные
для ответа вопросы.

3.
Неразрывность поиска ответа на вопрос с усиленной работой над текстом
(источником не только поставленных вопросов, но и найденных ответов).

4.
Потребность самостоятельно поиска, активизация мышления учащегося.

5.
Безусловно,  положительное эмоциональное отношение учеников к рассматриваемой
проблеме, заинтересованность в поиске правильного ответа.      

                Особенности проблемной ситуации на
уроках литературы.

 Проблемные
ситуации на уроках литературы строятся не только по законам логики. Они
призваны разбудить еще художественную интуицию, образное видение, воображение
ребят. Эмоциональное чутье и интеллектуальная деятельность должны иметь
одинаковое значение при разрешении проблемных ситуаций.

Универсальность
проблемной ситуации состоит в  целесообразности использования ее на любых
этапах изучения произведения.

Применение проблемной ситуации  при изучении в 9
классе комедии

А.С. Грибоедова «Горе от ума».

        
Считаю очень важным моментом при изучении данного произведения создание ПС
именно на вступительном занятии, т.к. это    вызывает и усиливает
интерес к изучаемому произведению, побуждает к внимательному прочтению и
перечитыванию книги.

       
«Почему «Горе от ума» названо комедией, хотя главный герой ее терпит «мильон
терзаний»?»

        
На этапе выяснения особенностей восприятия проблемная ситуация помогает
поставить цель будущего анализа, определить его пути, выяснить узловые  вопросы
изучаемого произведения.

 
     «Показалась ли вам смешной грибоедовская «комедия в 4-х действиях»?

      
«В моей комедии 25 глупцов на одного здравомыслящего человека…» Кто, на ваш
взгляд, этот человек? В чем проявляется его здравомыслие?»

       Анализ художественного произведения может
быть пронизан проблемными ситуациями,  подсказываемыми текстом художественного
произведения.

      
Например, «Почему Софья холодно отвечает на восторженные реплики «без памяти» в
нее влюбленного Чацкого?»

      
«С какой фразы, с какого понятия начинается расхождение во взглядах между
Чацким и Фамусовым? Почему Фамусов назвал Чацкого «опасным человеком»? Кому он
опасен и чем? Почему сплетню о сумасшествии Чацкого так легко подхватили?
Поверили в нее?»

      
Иногда вопрос, создающий проблемную ситуацию, бывает сформулирован самим
автором, так что учителю остается только адресовать его ученикам. «Какою ж
ворожбой умел к ней в сердце влезть?» — задается вопросом о Молчалине Чацкий.
Предлагаю  ребятам подумать над этим вопросом  вместе с Александром
Андреевичем.

       
Часто бывает так, что автор приходит на помощь и в ответе на поставленные
учителем вопросы. Выслушав суждения о причинах «быстрого» сумасшествия Чацкого(
«С ума свихнулся! Да как проворно!» — не могу удержаться от удивления сами «судьи»),
в качестве одного из ответов(может быть, самого точного) получаем мысль самого
А.С.Грибоедова: «Никто не поверил, и все повторяют, голос общего
недоброхотства. Никто простить не хочет, зачем он немножко повыше прочих».

На
заключительном занятии предлагаю темы домашних сочинений, каждая из
которых содержит проблемную ситуацию и определяется вопросом-проблемой:     

-Почему
комедия названа «Горе от ума», а не «Горе от любви»?

-Чацкий
– победитель или побежденный?

-«Образец»
ли Павел Афанасьевич Фамусов?

-В
чем вина и в чем беда Софьи?

-Молчалин
– «ужасный человек» или «жалчайшее создание»?

       
Проблемные ситуации я использую в ходе урока литературы с учащихся любой
возрастной группы на доступном уровне сложности, которая определяется этапом
литературного развития учеников.

       
В 5 классе проблемную ситуацию  уместно создавать на материале развития
действия:

       
«Почему Соловей вернулся к умирающему императору, хотя тот предпочел его
соловью механическому?»

       
«Почему день свадьбы Руслана и Людмилы назван «свадьбы день ужасный»?»

     
«Почему дворня попыталась разрушить любовь Герасима и Татьяны, а не будущий
брак Татьяны и Капитона?»

   
В средних классах проблемную ситуацию стараюсь создавать преимущественно
на нравственных вопросах. И, как правило, ПС  на уроке приобретает принцип
цепочки проблемных вопросов.

       
1. «Почему Пугачев отпускает Гринева, обещающего сражаться против него? Кто же
он – человек с «опрометчивой жестокостью» и «кровожадными привычками» или
избавитель и благодетель?  Почему именно Гриневу исповедуется Пугачев?»

       
2. «Прикажи меня казнить – и на плаху несть мне головушку повинную».

       
В чем же «повинен» Калашников, бившийся  «за святую правду-матушку»? Почему
купец, защищавший честь семьи, просит братьев помолиться за его «душу грешную»?
Почему смерть «удалого купца» названа «позорною»?

      
3. «Мои дела немного  пользы вам узнать…» Зачем же тогда исповедуется Мцыри?
Почему «жизнь» в монастыре посвящена одна глава, а трем дням(!), проведенным на
свободе, -24(!) главы? Что значит для Мцыри «жизнь»? Какой момент жизни для
Мцыри был самым счастливым? 

 
        В старших классах, сохраняя и углубляя интерес к нравственным
вопросам, проблемная ситуация помогает определить их тесную взаимосвязь с социальными
проблемами, отразившими своеобразие мировоззрения автора и особенности  его
творческого метода.

Появляется
такая разновидность проблемных ситуаций, как движение к истине через
столкновение позиций не героев произведения, а критиков – современников
автора.        

       
1. После завершения разговора о Манилове (тема урока «Рыцарь пустоты»),  помимо
«трех минут наедине с Маниловым», можно дать ученикам возможность дома
разрешить спор знавших автора «Мертвых душ» К.Аксакова, утверждавшего, что Гоголь
отнесся к Манилову «без всякой досады, без всякого смеха, даже с участием», и
«неистового Виссариона», категорично заявившего: «Все эти Маниловы и подобные
им забавны только в книге: в действительности же избави бог с ними
повстречаться».  Ученики,  как правило, рассуждают о типичном, социальном,
нравственном и философском направлении рассматриваемого образа. Была ли бы
проделана такая работа при иной, не проблемной, постановке вопроса, например, 
«Дайте характеристику образа помещика Манилова»? Думаю, вряд ли.

        
2. Аргументирование несогласия школьника с авторитетом таит в себе возможности
поощрения самим поверженным классиком. При изучении «Старосветских помещиков»,
говоря о жизни Товстогубов, предлагаю девятиклассникам мнение Белинского: «Две пародии
на человечество  в продолжение  нескольких десятков лет пьют и едят, едят и
пьют, а потом, как водится исстари, умирают… Вы видите всю пошлость, всю
гадость этой жизни, животной, уродливой, карикатурной…». И далее прошу подумать
над вопросом: «А Гоголь осуждает своих героев за «гадость животной» жизни?

 И,
конечно,  внимательному, вдумчивому ученику станут доступны «радушие,
чистосердечие  Товстогубов, лица которых «дышали добротою», ибо они, эти два
радушных хлебосола, «жили для гостей», откроется «ясная спокойная жизнь»,
«взаимная любовь» стариков, забота Пульхерии Ивановны перед смертью о
беспомощном супруге и горе утраты, с которым так и не смирится несчастный
Афанасий Иванович. Когда вся эта трагическая поэма вечной любви предстанет
перед ребятами, можно вспомнить о беспощадности Белинского и… закончить эту
фразу: «…смеетесь над ними, но без злости, а потом рыдаете…».

          
Часто проблемная ситуация  возникает в начале урока как бы сама собой,
ненароком – просто сталкиваются два эпиграфа, а искры от их  столкновения
разжигают костер дискуссии или просто подогревают интерес к возникшей проблеме.

         
3. Второй урок по драме «Бесприданница» в 10 классе начинаю двумя репликами
бряхимовцев:

Гаврило. Теперь чистая
публика гуляет: вон Мокий Парменович Кнуров проминает себя.

Карандышев. И это ведь не
разбойники, это почетные люди… Нет, у вас одна шайка, вы все за одно.

И
после прочитанных фраз как бы сама собой вытекает тема урока

 
«Чистая публика» или «шайка»?

    
Стержневой вопрос урока конкретизирую другими: Что вкладывает буфетчик Гаврило
в понятие «чистая публика»?  С каким чувством он произносит эту фразу? Кто из
героев «Бесприданницы» меньше других говорит? «Отчего это он все молчит?» 
Выясняем тех двух-трех в городе, кого удостаивает общением Мокий Парменыч, и
определяем, что общего у Кнурова, Вожеватова и «блестящего барина» Паратова.
Услышим и циничное «всякому товару цена есть», и лицемерное «жаль бедную Ларису
Дмитриевну, жаль» (как безжалостный отзвук этих крокодиловых  слез один из
учеников вспоминает  хлесткое кредо Паратова: « Что такое «жаль», я не
знаю»).   И вопрос-восклицание жаждущего вожделения Сергея Сергеевича: «Кто
откажет вам в любви, в уважении?!» — без труда находит ответ у
десятиклассников: «Да вы, Сергей Сергеевич! Вы же ее погубили! Да еще те двое,
что решили «принять участие в ее судьбе» и разыграли ее, «как вещь». Ответ на
вопрос урока таким образом, в сущности, дан, хотя один из учеников усиливает
его, напомнив выкрик обманутого Робинзона: «О, варвары, разбойники!»

 4.
Столкновение позиций, оформление эпиграфа урока. Особенно необходимо при
изучении произведений, воспринятых неоднозначно при их появлении и до сих пор
вызывающих споры. Рассматривая в 10 классе противоречивую личность Базарова,
вначале одного из уроков даю возможность услышать оценку героя критиком М.
Антоновичем: «Он систематически ненавидит и преследует всех, начиная от своих
добрых родителей, которых он терпеть не может…»  Эта фраза будет эпиграфом
урока, но только первым, а под ним записываю второй, тургеневский:

—
Ты их любишь, Евгений?

-Люблю,
Аркадий!

-Они тебя так любят.

Далее
предлагаю учащимся проиллюстрировать фразами из текста романа кажущуюся правоту
критика (выраженную, правда, излишне категорично), и это, как правило для них
не составляет труда: Базаров прячет сыновние чувства к отцу и матери под грубовато-холодной
внешностью, напускным равнодушием к ласкам (ведь «он враг всех излияний» ). Тем
ценнее те фразы и поступки Базарова, которые найдут верящие герою («Люблю,
Аркадий!») ученики («Мать у меня такая сердобольная», отец «презабавный
старикашка и добрейший») и, осознав вместе с Ариной Власьевной и Василием
Ивановичем неизбежность возникшей пропасти («Сын – отрезанный ломоть»,  «скучно
ему с нами»),  придут к пониманию страстной любви Енюши Базарова (именно так
звучит тема урока, воплощающая его проблему).

       
На уроках, посвященных «Отцам и детям», десятиклассникам представляю
возможность не согласиться (разумеется, аргументированно) с самим
И.С.Тургеневым.

        
Начинаю урок фразой: « Вы верите Тургеневу?» Он утверждал : «Я попытался представить
конфликт двух поколений…».  Попытался.  Удалось ли «представить»?  Записываем
тему, но вопрос все же  ставим.

        
Внимательно всматриваясь в лица отца и сына, встретившихся после годичной
разлуки, ученики увидят и приметы отцовской любви: Николай Петрович «твердил,
умиленно улыбаясь», прождал сына возле дороги  «часов около пяти», и теплое,
полное благодарности отношение сына к отцу: «Добрый папаша!» (Аркадий оценил
пятичасовое ожидание  Николая  Петровича), «отец у меня золотой человек», и услышат
признание, звучащий как антитеза эпиграфу: «Сын отцу не судья, и в особенности
я, и в особенности такому отцу… как ты».

Таким
образом, не получается «конфликт двух поколений» в семействе Кирсановых. Но
ученикам все же есть с кем «схлестнуться» в споре, как Базарову с дядей
Аркадия: автор учебного пособия «Русская литература» Ю.В.Лебедев утверждает,
что между отцом и сыном Кирсановыми «семейный конфликт» и «необходимая (!)
пропасть». Дополнить контраргументы, прозвучавшие на уроке, ученикам предлагаю
дома.

         
5. Проблемная ситуация в старших классах зачастую может быть выражена вопросом,
который не только подсказывает альтернативные пути в поиске истины, сколько
демонстрирует сложность рассматриваемого художественного образа и опасность
безапелляционных заявлений и оценок.  Вот некоторые из этих проблемных
вопросов, часто определяющих тему урока:

—
«Преприятный человек» или «подлец»?  (Образы Чичикова в поэме Гоголя)

—
Гамлет – безумец или мудрец, наивное дитя или воин?

—
Чего больше – сочувствия или осуждения – заслуживает Печорин?

—
Штольц – победитель жизни или слуга ее?

—
Великий или «маленький»? (Образ Наполеона в романе «Война и мир»)

—
Смешон или ужасен Беликов?

—
Кто Григорий Мелехов – «хороший казак…, а вот непутевый» (старик Чумаков),
«какой-то чудаковатый» (Зовутка). «с одной стороны, борец за старое, а с другой
стороны, какое-то подобие большевика» (Копылов) или просто «несчастный человек»
(Аксинья)?

          
6. Образам  русской литературы, соединившим в себе противоположные начала и уже
этому несущим зерно проблемности, несть числа.

«Одни
скажут: он был добрый малый. Другие – мерзавец». Разве можно обойти вниманием
такой характер? Тем более это суждение произносит (точнее записывает) его
обладатель. Тем более, что добрейший штабс-капитан скажет о нем: «Славный был
малый… только немножко странен».  «Странный человек» — так и будет назван урок,
на котором начнется постижение загадочной фигуры Печорина.

         
Какая история, случившаяся с Печориным и рассказанная Максимом Максимычем,
подтвердит, что Григорий Александрович – «с большими странностями» человек?
Почему Печорин украл Бэлу? Что это – искреннее чувство истосковавшегося по
естеству или каприз избалованного сердца?! – таковы первые вопросы, которые я
обычно адресую ученикам. Они дают возможность десятиклассникам   глубоко
задуматься над поступком героя.

«Бэла
– возлюбленная Печорина или «пленница», «раба»?» Разрешение этой альтернативы
позволяет учащимся увидеть Печоринский стержень эгоизма. Реплики-ответы
сыплются как из рога изобилия: «…она моя, потому что она никому не будет
принадлежать, кроме меня»,  «послушай, моя пери… ведь ты знаешь, что рано или
поздно ты должна быть моею»,  «только он мне отвечал, что дикая черкешенка
должна быть счастлива, имея такого милого мужа, как он»,  «Да когда она мне
нравится?»

         
Чтобы ребята осмысливали книгу целиком, а не по главам,  напоминаю фразу Веры,
обращенную к Печорину и дающую ответ на проблемный вопрос: «Ты любил меня как
собственность».

           
Следующий (тоже проблемный) вопрос, пожалуй, самый сложный в обсуждении: Почему
равнодушная к дорогим подарком и сладким просьбам Печорина неприступная
черкешенка «вскочила, зарыдала и бросилась ему на шею» после холодных слов
прощания ее «господина»? Иногда учащиеся призывают на помощь Пушкина («Чем
меньше женщину мы любим, тем легче нравимся мы ей»)  и Белинского («Да, это
была одна из тех глубоких женских натур, которые полюбят мужчину тот час, как
увидят его, но признаются ему в любви не тотчас, отдадутся нескоро, а, отдавшись,
уже не будут больше  принадлежать ни другому, ни себе…»). «Почему счастье было
так кратковременно?  Почему так холоден Печорин?» — эти вопросы вновь обратят
ребят к суждению Максима Максимыча о «странности»  «славного малого» и
пониманию того, что эта «странность» — суть лермонтовского одиночки,
призванного «разрушать чужие надежды».  И после этого не  кажется
парадоксальной горькая фраза старого служаки о «бедняжке»: «Нет, она хорошо
сделала, что умерла…»

             
Проблемное изучение художественной литературы  приобщает учащихся, привыкших не
к репродуктивному способу получения новых знаний, к творческому поиску,
развивающему свойственную юношескую пытливость, остроту  ума, парадоксальность
мышления, интуицию, активность, стремление быть самостоятельным. А это в свою
очередь ведет к развитию творчества каждого ученика на основе его
индивидуальных способностей, формированию потребности учащихся к
самообразованию, самосовершенствованию, устойчивой мотивации к учению, через
познание творческого успеха(приложение 1).

                 
Особое место в системе проблемного обучения в практике моей работы занимает
метод проектов.   Метод проектов является высшим уровнем
реализации проблемного обучения (Гузеев В.В., Железнякова Ю.В., Слинкин Д.А.).
Метод проектного обучения   способствует повышению личной уверенности у каждого
участника проектного обучения, его самореализации и рефлексии.

               
Применение проектного обучения через проживание «ситуации успеха» (на уроке или
во вне урока) помогает ребенку не на словах, а в деле почувствовать себя
значимым, нужным, успешным, способным преодолевать различные проблемные
ситуации через осознание себя, своих возможностей, своего вклада, а также
личностного роста в процессе выполнения проектного задания.

Проектное
обучение развивает у учащихся осознание значимости коллективной работы для
получения результата, роли  сотрудничества, совместной деятельности в процессе
выполнения творческих заданий; вдохновляет детей на развитие
коммуникабельности. Ведь в любой сфере жизнедеятельности социально важным
является умение не только высказать свою точку зрения, свой подход к решению
проблемы, но  выслушать и понять другую, и, в случае несогласия, уметь
конструктивно (т.е. с желанием использовать позитив, а не разрушить)
критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение
синтезирующее, удерживающее позитивы каждого предложения (подробно см.
приложение ).

Метод
проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов,
которые позволяют решить ту или иную проблему в результате  самостоятельных
действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов (Новые
педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред.
Е.С.Полат. — М.: “Academia”,
2000. — С. 67).

Основные
требования к использованию метода проектов:

1.  
Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы.

2.  
Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов.

3.  
Самостоятельная деятельность учащихся.

4.
Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных
результатов).

5.  
Использование исследовательских методов.

Результаты
выполненных проектов должны быть материальны, т.е.   оформлены (видеофильм,
альбом, бортжурнал “путешествий, компьютерная газета, доклад и т.д).

Типы
проектов.

По
предметно-содержательной области выделяются монопроекты и межпредметные.

Монопроекты.
Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного
предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы в ходе серии уроков.
Часто работа над таким проектом  имеет продолжение в виде индивидуальных или
групповых проектов во внеурочное время.

Литературно-творческие
проекты — наиболее распространенные типы совместных проектов. Дети разных
возрастных групп  объединяются, чтобы написать какой-то рассказ,  сказку,
повесть, статью в газету и т.д.

Языковые
проекты касаются проблемы изучения русского и иностранного языков.

Межпредметные
проекты. Как правило, выполняются во внеурочное
время. Это — либо набольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо
достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или
иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта
(например,  “Единое речевое пространство”, “Культура общения”, “Проблема человеческого
достоинства в российском обществе XIX
—XX
веков и пр.)

По
продолжительности выполнения проекты бывают

краткосрочными, 
которые могут быть разработаны на нескольких уроках по
программе одного предмета или как междисциплинарные;

средней
продолжительности (от недели до месяца);

долгосрочными
(от месяца до нескольких месяцев).

Общие
подходы к структурированию проекта

1.
Начинать следует с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

2.  
Далее необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно
исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются
учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие
определению проблем и т.д.). Здесь уместна “мозговая атака” с последующим
обсуждением.

3.  
Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение возможных
методов исследования, поиска информации, творческих решений.

4.  
Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым
исследовательским, творческим задачам.

5.
  Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах.

6.  
Необходимым этапом выполнения проектов является их защита, оппонирование.

7.  
Завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой, объявлением
результатов внешней оценки, формулировкой выводов.

Параметры
внешней оценки проекта:

·       значимость
и актуальность выдвинутых проблем;

·       корректность
используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

·       активность
каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

·       коллективный
характер принимаемых решений;

·       характер
общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

·       необходимая
и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других
областей;

·       доказательность
принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения и выводы;

·       эстетика
оформления результатов выполненного проекта;

·       умение
отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов
каждого члена группы.

 
Самый сложный момент при введении учебных  проектов —
организация этой деятельности, а особенно — подготовительный этап.

   
Важно выделить педагогически целесообразные темы курса или разделы, которые
будут «вынесены на проектирование». Определить риски и границы
применимости метода проектов.

   
Далее нужно сформулировать 15-20 как индивидуальных, так и групповых примерных
тем на класс, работа по которым потребует присвоения учащимися необходимых по
программе знаний и формирования необходимого творческого опыта

Главное
помнить, что одной из ведущих педагогических целей метода проектов является
овладение новым способом деятельности.

Процесс
этот  нужно организовывать и моделировать так, чтобы учащиеся научились:

• намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и
  задачи;
•   искать пути их решения, выбирая оптимальный
  путь  при наличии альтернативы;
•   осуществлять и аргументировать выбор;
•   предусматривать  последствия выбора;
•   действовать самостоятельно (без подсказки);
•   сравнивать полученное с требуемым;
•   корректировать деятельность с учетом
  промежуточных результатов;
•   объективно оценивать процесс (саму
  деятельность) и результат проектирования.

Метод
проектов в системе проблемного обучения позволяет формировать некоторые
личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть
усвоены вербально, например, через рассказ или пояснение.

В первую очередь, это относится к
групповым   проектам, когда действует небольшой коллектив. К таким качествам
можно отнести

·        
умение работать в коллективе;

·        
брать на себя ответственность за выбранное решение;

·        
анализировать результаты деятельности;

И еще очень важна способность ощущать себя
членом команды:  подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего
дела.

 Участие в проекте позволяет
приобрести уникальный опыт, невозможный при других формах обучения.

В своей работе я использую разные
типы проектов: творческие, исследовательские, ролевые, информационные.

Самыми любимыми для пятиклассников
являются творческие проекты. Хотя такие проекты, в отличие от исследовательских,
не имеют детально проработанной структуры, но в них тоже можно обозначить
стадии проектной работы: разработка задания, разработка проекта, реализация,
презентация и рефлексия.

Таким проектом может быть
инсценирование сказок Г.Х.Андерсена. Учащиеся класса делятся на группы,
обсуждают выбор сказки, распределяют роли, подбирают музыкальное сопровождение,
форму представления конечного результата. Учитель консультирует работу, дает
советы. На стадии презентации учитель организует экспертизу (приглашает родителей,
учителей, учащихся других классов). Ребята всегда работают над этим проектом с
увлечением. Группы представляют свои проекты. Рефлексия процесса осуществляется
на последнем этапе: ребята оценивают себя и других, анализируют роль каждого
участника в работе над проектом.

К информационным проектам можно
отнести проект «Времена года в произведениях русских поэтов, художников,
композиторов».   

 Информационные проекты направлены на
сбор информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой
информацией, ее анализ, представление итогов для широкой аудитории. Готовят его
учащиеся 5-х классов  после изучения темы «Лирика». Данный проект относится к
межпредметным исследованиям, так как результаты данного проекта выходят за
рамки отдельного учебного предмета литературы. Группа выбирает свое время года.
Цель  каждой группы —  найти стихотворения русских поэтов по определенному
времени года, к каждому стихотворению подобрать соответствующее его настроению
и ритму музыкальное сопровождение, а репродукции русских художников должны
соответствовать выбранной теме проекта. По продолжительности данный проект
относится к проектам средней продолжительности, так как учащиеся готовили его
около двух недель. Для реализации проекта ребята обращались за помощью к
учителю музыки, ИЗО, так как данное исследование направлено на углубление
знаний по нескольким предметам. Каждая группа представила свои результаты в
различных формах: устный журнал, экскурсия по музею, слайд-шоу и т.д.
(Приложение 2). Итог подвели самоанализом и отзывами других групп.

Примером исследовательского проекта
может быть работа по разделу «Сказочные события и герои в литературе»
(Приложение 3,4). Проекты выполняются пятиклассниками после изучения сказок и
представляются на малой конференции. Примерные темы исследований:

1. «Похожие герои и события в разных
литературных сказках». Конкретизировать данную тему можно так: «Литературные
сказки о падчерице» или «Литературные сказки о Спящей красавице», «Сравнение
сюжетной линии в сказках» и др.

2. «Литературная сказка – наследница
сказки народной».

Эту
тему тоже надо конкретизировать. Например, так: «Народная и литературная сказки
о рыбаке и рыбке», «Народная и литературная сказки о хозяине и работнике».
Можно остановиться и на следующих вариантах темы: «История создания сборника
сказок Шарля Перро «Сказки матушки Гусыни, или Истории и сказки былых времен с
поучениями»; «Братья Гримм – собиратели народных сказок» и др.

Примером
исследовательского проекта может также быть работа  в старших классах по разделу
«Современная русская литература», подробно (приложение  5 ).

Работа над
проектами, разумеется, не исключает и традиционных методов преподавания Но, как показывает описанный выше опыт,
позволяет поднять его на новый, современный уровень. Ведь исследовательская
деятельность формирует компетентности не только учащихся, но и учителя .

Библиографический
список:

1. Вопросы проблемного обучения в школе / Под ред.
   М.И. Махмутова. Казань: Изд-во Казанского университета, 1970.
2. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема
   до философии. Вып. 4. М.: Сентябрь, 1996.
3. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в
   школе. М.: Просвещение, 1977.
4. Научно-методические основы проблемного обучения в
   вузе. Ростов: Изд-во Ростовского университета, 1988.
5. Новые педагогические и информационные технологии
   в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр
   <Академия>, 2000.
6. Организация проблемного обучения в школе и вузе.
   // Межвуз. сб. науч. ст. Вып. 1. Саранск, 1999.

7.     
 Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами.
– М., 1997.

8.     
Гузеев В.В. «Метод проектов»  как частный случай
интегральной технологии обучения// Директор школы. – 1995. — № 6. — С. 39-47.

9.     
Новикова Т.А. Проектные технологии на уроках и во
внеурочной деятельности //Народное образование.- 2000.- № 7.-С. 151-157.

10. 
Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике
школы// Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в
современной школе.- М.: Сентябрь, 1998. – С. 83-128.

11. 
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования
к проектированию.- М., 1997.

Проблема текста: как ее определить с примерами ЕГЭ по русскому языку — об этом наша статья. Задание 27 в ЕГЭ по русскому языку требует от выпускников написания творческой работы по предложенному тексту. Многих пугает этот вид работы, ведь сначала нужно найти проблему текста, затем прокомментировать ее, приведя два примера из прочитанного текста, не забыть написать несколько слов, устанавливающих взаимосвязь этих примеров, а еще найти авторскую позицию. Но, на самом деле, это проще, чем кажется. Главное в этом деле – усвоить несколько простых правил нахождения проблемы, а остальное станет очевидным само собой.

 Для написания сочинения на ЕГЭ по русскому языку важно уметь определить проблему текста. Она является ключом для успешного выполнения творческого задания. Неверно определенная проблема делает работу неполноценной, а выпускники теряют драгоценные баллы. Поэтому к вопросу нахождения проблемы в тексте нужно подойти крайне серьезно. 

Что такое проблема текста?

Всем известно простое правило: если у нас возникают проблемы, их необходимо решить. То же самое и с проблемой текста. Проблема представляет собой злободневный вопрос, требующий решения. Чтобы верно определить проблему, необходимо понять текст. Еще в начальной школе учителя задавали вам вопросы: О чем прочитанный текст? Что хотел нам сказать автор? Позднее, в основном звене, вас познакомили с такими понятиями как тема текста и основная мысль. Давайте вспомним, что это такое.

• Тема текста — это то, о чем говорится в тексте. Например, о животных, о памятнике, о празднике.
• Основная мысль текста — это то, для чего автор написал текст, что он хотел донести до читателей. Например, автор хотел нам сказать, что необходимо заботиться о животных, сохранять памятники культуры, чтить обычаи и традиции празднования какого-либо праздника. 

Затем вы сталкиваетесь с понятием позиция автора. Что это такое? А это и есть основная мысль текста. 

Вы спросите, зачем столько лишней информации, если нужно говорить о проблеме, а не о теме и основной мысли текста? Дело в том, что проблема текста тесно связана с авторской позицией. Проблема есть вопрос, который можно задать к тексту. И на этот вопрос в тексте должен быть ответ, которым является авторская позиция. 

Разновидности проблем

Как говорится, что победить врага, нужно его хорошо знать. Эти слова можно отнести и к проблеме текста: чтобы уметь ее находить, нужно знать, какие бывают проблемы. Рассмотрим разновидности проблем. 

Нравственные проблемы

Духовная сфера общественной жизни. Моральная оценка поступков человека, подлинные и мнимые ценности, проблема конфликта поколений.

Примеры проблем:

• Влияние любви на человека.
• Что делает человека жестоким?
• Долг и ответственность в жизни человека.
• Причины одиночества человека.
• Нуждаются ли старики в заботе?
• Проблема нравственного выбора.
• Истоки непонимания между отцами и детьми.

Эстетические проблемы

Восприятие человеком прекрасного, умение видеть не только внешнюю красоту, но и внутреннюю.

• Роль красоты в жизни человека.
• Важна ли внешняя красота?
• Что делает душу красивой?
• Роль чтения в жизни человека?
• Эстетический вкус.
• Нужен ли интернет школьнику?
• Проблема восприятия искусства.

Социальные проблемы

Это проблемы, связанные с социальной сферой жизни человека: права человека, общественный прогресс, роль науки в жизни общества.

Примеры проблем:

• Социальная несправедливость.
• Проблема экстремизма.
• Место человека в обществе.
• Влияние компьютера на человека.
• Что может сплотить людей?
• Толерантное отношение к окружающим.
• Проблема воспитания.

Философские проблемы

Философские проблемы затрагивают вопросы взаимоотношения человека и общества, сохранения исторической памяти, мировоззрения человека, религиозных убеждений.

Примеры проблем:

• В чем заключается смысл жизни?
• Роль мечты в жизни человека?
• Что делает человека счастливым?
• Что такое доброта?
• Когда человек чувствует себя любимым?
• Выбор жизненного пути.
• Сила веры.

Политические проблемы

Государственное устройство, политические взгляды, война и мир, революционные взгляды, политические реформы.

Примеры проблем:

• Проблема взяточничества.
• Ущемление человеческих прав.
• Нужны ли реформы в государстве.
• К чему может привести недовольство властью.
• Роль политики в жизни человека.
• Проблема бюрократизма.
• Проблема международных конфликтов.
• Как избежать политических конфликтов?

Экологические проблемы

Взаимоотношение человека и природы, красота и богатство природы, экологические кризисы, влияние природы на человека.

Примеры проблем:

• Нужно ли беречь природу?
• Что может сделать человек для сохранения природы?
• Место человека в природе.
• Может ли природа повлиять на душу человека?
• Ответственность за братьев наших меньших.
• К чему может привести небрежное отношение к природе?
• Природа как источник прекрасного.

Как найти проблему текста?

Проблему текста найти не так сложно, как это кажется поначалу. Достаточно следовать предложенному алгоритму:

1. Внимательно прочитать текст, попытаться понять, о чем он. Сформулировать это одним-двумя словами.
2. Подчеркнуть главную информацию, исходя из темы, которую вы уже определили.
3. Найти авторскую позицию: что же автор хотел донести до читателей своим текстом, для чего он рассказал об этом?
4. Задать вопрос к позиции автора. Это и будет являться проблемой текста.

Во многих текстах затрагивается не одна проблема, а две и даже три. На какой из них остановить внимание? Какую взять в качестве источника размышления? Обратите внимание на ту, которая:

• Находится в центре внимания автора, является основной. Ей буде посвящена большая часть текста;
• Более подробно раскрыта и прокомментирована автором, примеры из текста не нужно выискивать, они на поверхности;
• Знакома вам лучше других, вы можете говорить на эту тему свободно. К тому же вам нужно будет выразить свое отношение к авторскому, прокомментировав его примером. Если проблема хорошо знакома, с этим не будет сложностей.

Как сформулировать проблему?

Очень важно правильно сформулировать найденную проблему. Не стоит посвящать формулировке проблемного вопроса целый абзац. Вполне достаточно обозначить его одним предложением. Существует несколько способов формулировки проблем:

1. Сформулировать самостоятельно. Это можно сделать:
2. с помощью вопроса (В чем заключается сила любви?);
3. с помощью одного слова или словосочетания (проблема долга, проблема одинокой старости).
4. Найти готовую формулировку в тексте. Иногда автор напрямую задает волнующий его вопрос. Если он присутствует в тексте, его можно обозначить следующим образом:
5. либо процитировать («Почему чтение вытесняется телевидением?» — такой вопрос задает автор текста);
6. либо указать номер предложения с проблемным вопросом (Проблема, волнующая автора, названа им в предложении 15).

Определим проблему вместе

Давайте попробуем вместе определить проблему текста Н. Соколовой из открытого банка ЕГЭ «Выросла рябинка при дороге…». Следуем предложенному выше алгоритму:

1. В тексте говорится о рябинке. Это тема текста.
2. Можно подчеркнуть следующе ключевые слова: она выросла случайно, тонкие ветки согнулись, ветки рябины так и трещали, прихвачу две-три ветки, хорошая рябинка, на рябинке горела одна-единственная яркая кисть, что за уродец, убрать, срубить, рябинки нет.
3. Из этого текста мы видим, что люди сами уничтожили рябинку, которая росла около дороги и радовала их своей красотой. Также мы видим, что автор называет дерево рябинкой. Следовательно, он его жалеет, сочувствует горю деревца. Автор никого конкретно не обвиняет, но по его словам видно, что он против такого отношения к природе, частью которой является это «незаконно растущее» деревце. Получается, что автор хотел призвать читателя к тому, что природу нужно беречь, что человек должен осознавать свою ответственность за сохранение природы.
4. Задаем вопрос к тексту: как нужно относиться к природе? Это и есть проблема текста.

Видеть проблему с первых строк можно научиться. Для этого необходимо постоянно практиковаться. Даже при чтении параграфа по истории или географии вы можете готовиться к сочинению. Как? Очень просто: задавайте к нему вопросы, определяйте тему и основную мысль. И вы обязательно станете профессионалом в нахождении проблемы текста.

Ребята, если вы испытываете трудности при определении проблемы текста, который вам задал учитель, обращайтесь к нам. Мы не обещаем вам готовую проблему с комментарием. Но мы поможем разобраться с текстом и найти проблему. Пишите свои вопросы в комментариях, мы обязательно направим вас на верный путь.