Как исправить речь ребенка с грамматическими ошибками

Учитель-логопед Рабина Ю.И,
МАДОУ д/с №3 «РОмашка» городского округа Ликино-Дулёво

Методическая разработка для воспитателей старших и подготовительных логопедических групп                                                                                                                                                              

Время дошкольного детства — это тот период, когда закладывается фундамент для любых специальных знаний, умений, отношения ребенка к окружающему миру.

В наше время глобальной компьютеризации и телевидения, огромной загруженности родителей на работе, обособленности и изолированности детей друг от друга возникла огромная проблема: дети не умеют общаться друг с другом и с взрослыми. Но именно в дошкольном возрасте необходимо формировать у детей привычку правильной разговорной речи. И одним из важных звеньев этого процесса является освоение ребенком грамматического строя языка. 

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи, что особенно важно для успешного речевого развития дошкольника и школьника.

В детском саду контроль за речью детей ложится на плечи учителя-логопеда, и воспитателя. Речь воспитателя является образцом для детей. Грамматическая правильность речи педагога, ее выразительность одно из обязательных условий формирования у детей правильного стереотипа речевого поведения. Но одного образца для подражания недостаточно.  Для планомерной, систематической работы по совершенствованию речи детей необходимо знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочетов в речи дошкольников.

Поскольку на сегодняшний день число детей с речевой патологий возрастает, и у нас в детском саду (МАДОУ детский сад №3 «Ромашка» городского округа Ликино-Дулево, г Куровское) более 50% детей подготовительной и старших групп является детьми с речевыми нарушениями, необходимо познакомить воспитателей и родителей с грамотными приемами формирования грамматически правильной речи у дошкольников.

 С этой целью мною, учителем-логопедом Рабиной Ю.И., была разработана консультация для воспитателей старшей и подготовительной логопедических групп: «Грамматические ошибки дошкольников 5-7 лет и пути их преодоления».

Целью данной консультации стало: познакомить воспитателей с результатами мониторинга лексико-грамматического строя детей логопедической группы, а также с некоторыми дидактическими упражнениями и приемами для коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи дошкольников.

Под лексико-грамматической стороной речи дошкольника понимают словарь и грамматически правильное его использование. Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования; синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях.  Первыми появляются следующие формы слова: Именительный падеж единственного и множественного числа, Винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение. Форма третьего лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до 3–4 слов.

К 3 годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова – обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняется значения слов. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5–6 слов, отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К 4 годам формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляются согласование прилагательного с существительным. При нормальном речевом развитии дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.

После 5 лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Уже к 5 годам в речи детей появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзом чтобы, потому что, который. [2]

Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка. [1]

При исследовании устной речи дошкольников 5-7 лет с общим недоразвитием речи II-IV уровня, можно говорить о нескольких группах ошибок: орфоэпические, акцентологические, словообразовательные, морфологические, лексические, синтаксические. К орфоэпическим относятся ошибки, связанные с произношением, работу по их устранению проводит учитель-логопед на индивидуальных занятиях и воспитатели в ходе индивидуальных занятий. Акцентологические ошибки разнообразны, но не составляют большой процент по отношению к другим видам ошибок. (Наиболее распространенные ошибки в форме множественного числа: много сто`лов, куклы`, ку`сты и т д). Словообразовательные ошибки состоят в неоправданном словосочинительстве и в неверном употреблении приставок и корней. Наиболее обширную группу составляют морфологические ошибки. По результатам мониторинга в старших и подготовительной логопедической группах можно выделить следующие типичные ошибки:

Неправильные окончания имен существительных   родительного падежа, множественного числа: с окончанием –ей — карандашов, дверёв, ушев, этажов, яблоков, матрешков, мышов (ошибки у 60% детей 5-6 лет) ; с нулевым окончанием: ночов, книгов, дверков, пуговицев  (в основном у детей 5 лет); родительного падежа, единственного числа: у кукле, у маме, у сестре, (при обследовании выявлено у 10% детей 5-6 лет логопедической группы);  предложного падежа неодушевленных имен существительных мужского рода: в лесе, в  саде (10% у детей 5-6 лет);

Ошибки в склонении несклоняемых имен существительных: на палъте, на пианине, на тюле. (у 80% детей 5 лет).

Ошибки в образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: ягнёнки, котёнки, жеребенки, медвежонки. И в образовании множественного числа имен неодушевленных существительных (окны, стулы).

Неправильное образование притяжательных прилагательных (у 80% детей 6-7 лет были неверно указаны следующие притяжательные прилагательные: индюшачий (индюшевый, индюшный, индюшиный), львиный (львовый, львенковый), овечий (овчинный, овчий)).

Неправильное образование глагольных форм: повелительного наклонения: искай (ищи), exaй (езжай), дадишь (ошибки типичны для детей 5 лет).

Много ошибок у дошкольников при образовании сравнительной степени прилагательного: ярчее, чистее, хужее, красивше, хорошее (70% детей старшей группы).

Ошибки при склонении числительных: нет двоих домов, к два дома.

Синтаксические ошибки у дошкольников наблюдались в нарушении порядка слов в предложении: когда на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово: «Кошку мама прогнала?». Неправильно оформляется союзная связь «Как мы пришли домой, мы играли с мячом». Неправильное употребление и понимание детьми предлогов было выявлено при выполнении детьми подготовительной группы следующих заданий:  — дополни предложение по смыслу ( около 50 % не справились с заданием):  Мы пошли в цирк, который…. (Ответы детей: там было весело, мы ходили с мамой).  Автобус остановился, поэтому … (Ответы детей:  он сломался, стало темно). Мама выключила свет , потому что  (стало темно). Подбери нужный предлог: (по сюжетной картинке): варианты ответов: «Девочка выглядывает из занавески» (вместо из-за), «Котенок вылезает из шкафа» (вместо из-под шкафа).

При пересказе текста и описании предметов у многих дошкольников наблюдались такие ошибки как употребление в одном простом предложении двух подлежащих: «Мальчики они катались на лыжах», «Охотники они берут специальный кувшин».

Таким образом, мы видим, что грамматические ошибки в речи дошкольников разнообразны  и необходима систематическая работа по их преодолению. Для развития лексико-грамматической стороны речи у старших дошкольников можно наметить несколько конкретных задач: научить правильному образованию множественного числа существительных; образованию  новых форм слова; образованию трудных форм повелительного наклонения глаголов; образованию притяжательных                   и относительных прилагательных; научить правильному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями; научить правилам согласования слов в  простых предложениях с использованием предлогов.

Для преодоления речевых ошибок дошкольников важно  создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправление грамматических ошибок.

Нужно помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на речь детей. Как часто можно слышать от воспитателей и родителей такие фразы: «Чё» ты делаешь?» или «Не лазь туда», «Поди помой руки», – даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи — профессиональная обязанность педагога.

Важно вовремя исправлять грамматические ошибки детей, не думая, что это лишь забота родителей и затем школьного учителя. Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат. При этом слишком частые и резкие замечания могут привести к тому, что у ребенка появится недоверие к себе, он может «замолчать». Когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в творческой игре, исправлять ошибки бесполезно. Не следует повторять неправильно сказанное ребенком слово или предложение, иначе в его памяти останется произнесенное воспитателем искаженное слово.

Одним из компонентов формирования грамматически правильной речи детей дошкольников являются специальные занятия, проводимые учителем-логопедом, направленные на формирование у детей лексико-грамматических категорий. Однако элементы грамматических упражнений необходимо использовать воспитателям и в ходе режимных моментов. Например, на прогулке, попросить сосчитать количество лопат, ведер на участке. При чтении художественной литературы и пересказе текста можно использовать упражнение «Ответь на вопросы». (Почему птицы осенью улетают на юг? Для чего нужен пылесос? Зачем мальчик пошел в библиотеку? И т. д.) Интересный способ – специально созданные игровые и бытовые ситуации… Воспитатель может спросить в ходе игры: Маша взяла утюг чтобы,  Миша огорчился потому что … и поэтому…

Еще одним способом формирования грамматического строя речи у дошкольников является использование дидактических игр. В свободное от основных логопедических занятий время воспитателям рекомендуется проводить логопедические пятиминутки с использованием дидактических игр для коррекции лексико-грамматического строя речи.

Приведем пример некоторых игровых упражнений, которые могут быть рекомендованы учителем логопедом для закрепления материала фронтального занятия. Эти игры собраны в картотеку дидактических игр по формированию грамматического строя речи.

Игра «Разное значение» (на употребление омонимов)

Сначала предлагаем детям ответить на вопросы: «У кого?», «У чего?». Нужно было определить с какими предметами используются слова (например:  ручка – у человека, у двери, у сумки, у чемодана; язычок – у человека, у ботинка; глазок – у ребенка, у двери, у картофеля; горлышко – у ребенка, у бутылки; ножка – у стула, у стола, у гриба, у ребенка.  Далее воспитатель читает  стихотворение, детям предлагали внимательно слушать, найти слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение.

а) В чужой стране, в чудной стране,

Где не бывать тебе и мне,

Ботинок черным язычком

С утра лакает молочко.

И целый день в окошко

Глядит глазком картошка

Бутылка горлышком поет,

Концерты вечером дает.

И стул на гнутых ножках

Танцует под гармошку. (И. Токмарева)

б) Много есть ключей:

Ключ – родник среди камней,

Ключ скрипичный, завитой,

И обычный ключ дверной. (Д. Лукич)

Или игра «Найди 2 слова – «неприятеля»

Игра проводится с помощью карточек с напечатанными словами и карандашом.

Воспитатель предлагает детям, выбрать из 3 слов 2 слова – «неприятеля», ненужное слово надо зачеркнуть, объясняя при этом, почему?

(Друг, печаль, враг.// Высокий, большой, низкий.// Ночь, сутки, день.// Длинный, большой, короткий. И т д)

Игра «Поймай — скажи» с мячом (на правильное употребление глаголов 3-го лица единственного числа настоящего времени).

Дети становятся в круг. Ведущий, бросая мяч детям, называет при этом животное. Поймавший мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этого животного. Образец: корова – мычит; лягушка – квакает; кошка – мяукает; волк – воет; собака – лает; тигр – рычит. Ведущий называет какую – либо профессию. Поймавший мяч называет, что делает человек этой профессии. (Образец: врач – лечит; художник – рисует; повар – варит). Ведущий называет имя ребенка. Поймавший мяч называет какое-либо его действие. (Люба – играет;  Дима – прыгает).

Еще несколько примеров игр и словесных упражнений для формирования морфологической стороны речи.

Игра «Опиши картинку» (для усвоения родовой принадлежности)

Предметные картинки (яблоко, ведро, полотенце, груша, платье)  разложены обратной стороной кверху, ребенок выбирает одну картинку и называет ее (яблоко). Воспитатель спрашивает: «Какое оно?» (Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое). Для образца педагог дает описание: «Полотенце белое, длинное, на концах вышитое».

Во второй части игры можно предложить детям отгадать несколько загадок: 

Шерстяное, теплое, красивое, удобное. Что это? (Платье).

Желтая, вкусная, сочная, спелая. Что это? (Груша).

Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое. Что это? (Яблоко).

Игры и упражнения на употребление существительных во множественном числе, родительном падеже

Дидактическая игра с предметами и куклой Таней. «Чего нет у Тани?»

Стала Таня на прогулку собираться. Какие вещи надевают, когда идут на прогулку? (Пальто, туфли, ботинки, колготки, гольфы, носки, рейтузы). А Таня приготовила только шарф. Чего ей не хватает? (Носков, гольфов, рейтуз, туфель, пальто).

Во всех случаях при определении родовой принадлежности внимание детей акцентируют на звуковой стороне слова, а окончания проговариваются немного утрированно. [5]

Игра «Как кто передвигается?»

Цель игры: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени (прошедшего, будущего).

Воспитатель показывает  изображения животных, птиц, насекомых и спрашивает у детей, как они передвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т.д.) За правильный ответ дети получают картинки. Затем каждый ребенок уже рассказывает о своем животом и отвечает на вопрос воспитателя: кто как ест (кошка лакает молоко; собака грызет кость; корова жует сено; курица клюет зерно), кто как голос подает (корова мычит и т д).

С картинками животных и с игрушками можно играть в дидактическую игру «Кто ушел и кто пришел». В ней закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму. Пришла кошка, пришли кошки, ушла кошка, нет кошки,/ кошек и т далее.

В подготовительной группе дидактические игры усложняются. 

Вот пример такой словесной дидактической игры: «Кто он такой?». 

Дети учатся образовывать существительное от глагола.

Воспитатель проводит игру с мячом. Задает вопрос и бросает ребенку мяч: «если он за всех заступается, то он кто? он заступник. Он много работает. Он… (работник). А когда часто дерется. Он (драчун). Много-много говорит. Он… (говорун). И т.д.

Для некоторых детей грамматические упражнения даются особенно тяжело, тогда необходимо в игру вводить персонажа, использовать игрушки. 

Например, для развития грамматического строя речи в старшей группе можно провести игру-драматизацию «День рождения куклы».

У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?

Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек).

Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (Блюдец).

Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол?

Для хлеба есть что? (Хлебница).

Значит, Маша положит хлеб во что? (В хлебницу, слово повторяется хором).

Как называется посуда для конфет? (Конфетница).

Куда Маша положит конфеты? (В конфетницу).

Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.

Зайка сядет на стул, Мишка – в кресло, Маша – на диван.

Таким образом, мы видим, что дидактическая игра в этом случае многофункциональна. В ней закрепляются и навыки словообразования, и падежные формы существительных.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей с взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений. Выполнение заданий должно вызывать у детей положительные эмоции, происходить интересно и живо.

Список литературы

1. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2011 — 199 с.
2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие / Алексеева М.М., Яшина Б.И. — М.: «Академия», 2000. — 400 с.
3. Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С. Логопедические технологии: Учебно—методическое пособие. – Ставрополь, 2008 – 224 с.
4. Гусева О.А., Панова М.А. От игры к правильной речи // Логопед –– 2012–– №9— С. 81 — 83
5. Ионова А.Н. Дидактические игры в коррекции устной и письменной речи младших школьников с общим недоразвитием речи // Логопед –– 2004–– №1— С. 100 — 105
6. Н.А. Стародубова Ошибки устной речи дошкольников и пути их преодоления // «Детский сад от А до Я» № 5 – 2005г.

ИСПРАВЛЕНИЕ  ГРАММАТИЧЕСКИХ  ОШИБОК

 В  ПОВСЕДНЕВНОЙ  РЕЧИ  ДЕТЕЙ

     Исправлять грамматические ошибки в повседневной речи детей необходимо для того, чтобы дети привыкали к  осознанию языковых норм, различали, как надо правильно говорить.

     Неисправленная грамматическая ошибка ведет к  закреплению неправильных условных связей как у говорящего ребенка, так и у  детей, которые его слышат.

       Неправильную форму повторять за ребенком нельзя. Воспитатель может предложить ему подумать, как надо сказать правильно (Надо говорить «мы хотим»). Необходимо сразу же дать ребенку правильный образец речи и предложить его  повторить.

      Ошибку нужно исправлять в тактичной форме, доброжелательно. Нельзя исправлять речевые ошибки в момент эмоционального подъема. Допускается исправление, отсроченное  по времени.

     У детей младшего возраста исправление  ошибок в речи в основном заключается  в том, что воспитатель иначе формулирует словосочетание или фразу. Например, ребенок говорит:»Мы поставили на стол много тарелков и много ложков». — «Правильно, вы хорошо накрыли на стол,  поставили много тарелок и положили много ложек » — подтверждает воспитатель.

      Детей старшего возраста нужно учить слышать речевые ошибки и самостоятельно их исправлять. При этом  можно использовать  различные приемы. Например: «Ты неправильно изменил слово. Подумай, как надо сказать правильно», — предлагает воспитатель. В качестве образца можно предложить аналогичное изменение слова (в родительном падеже множественного числа — ложек, чашек, ботинок).

     В качестве образца правильной речи можно использовать  речь одного из детей. Допускается привлекать к исправлению ошибок детей (очень осторожно, в редких случаях).

      Исправляя детские ошибки нельзя быть слишком навязчивыми, нужно учитывать ситуацию общения. Например:

      — ребенок чем-то огорчен,  жалуется воспитателю, ждет от него помощи, совета, при этом допускает ошибки в речи;

     — ребенок играет, переживает эмоциональный подъем, и в процессе  разговора делает ошибки;

     — ребенок в первый раз решился прочитать стихотворение. Он начинает декламировать, но при этом допускает грамматические ошибки.

       В такие моменты поправлять детей не следует. Воспитатель отмечает  ошибки, чтобы позднее исправить их в подходящей ситуации.

Литература

1.  Алексеева М.М., Яшина В.И. «Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников». — М., Издательский центр «Академия», 2000

2. Вренева Е. «Мультимедийные технологии. Познавательно-речевое развитие». «Дошкольное воспитание», № 12, 2010

3. Ушакова О.С. «Формирование семантической стороны речи». «Дошкольное воспитание», № 8, 2006

4. Пожиленко Е., Игнатьева Е. «Знакомим детей с окружающим и развиваем речь». «Дошкольное воспитание», №№ 1, 5, 2005

5. Володина В. «О согласовании существительного с числительным в речи детей 5-6 лет». «Дошкольное воспитание», № 8, 2002

6. Фоменко Л. «Синтаксис…Что могут и не могут дети 4-6 лет». «Дошкольное воспитание», № 11, 2002

Аграмматическая дисграфия

Аграмматическая дисграфия — лечение в Москве

Введение. В современном обществе очень важно уметь излагать свои мысли ясно и грамматически правильно в
устной и письменной форме. В методике обучения русскому языку возрастает интерес ученых к проблемам развития связной устной и письменной речи младших школьников. Учителя констатируют низкие показатель по устным предметам. Учащиеся школ испытывают большие трудности при выражении собственных мыслей, изложении материала в необходимой последовательности. Причиной неуспеваемости при обучении письму и чтению не всегда
является отсутствие желания учиться у ученика. Немногие учителя или родители обращаются за помощью к
специалисту- логопеду или психологу. Проблема может крыться в неспособности учеником овладеть определенными
правилами русского языка- дисграфии или дислексии. Изучение и коррекция вышеуказанных нарушений является
приоритетной задачей логопедии, из-за большой распространенности среди учеников начальной школы.
Аграмматическая форма дисграфии и дислексии появляется у детей на почве общего недоразвития речи. Большое
количество стойких специфических грамматических, морфологических, синтаксических ошибок у детей с
аграмматической формой дисграфии (нарушение правил словоизменения и согласования слов, пропуски членов
предложения и нарушение последовательности предложений) наблюдается из-за несформированности грамматического строя речи.

Исправить аграмматическую дисграфию достаточно трудно. Необходимо выстроить целенаправленную работу по
коррекции всей речевой системы, устранение конкретного дефекта не принесет желаемых результатов. Изучение и
закрепление навыков словообразования, словоизменения, навыков построения предложений, расширения словарного
запаса должно проводиться одновременно.

На данном этапе развития логопедии хорошо изучены причины дисграфии, проявления, структурированы речевые
расстройства, разработаны методы коррекции дисграфии, но они малоэффективны.

Изложение основного материала статьи. Ведущими учеными по данной проблеме являются Р.Е. Левина, Р.И.
Лалаева, А.В. Ястребова, Л.Н. Ефименкова и др.
Такие специалисты, как: О.Ю. Митрофанова, Б.А. Иншаков, Л.Г. Парамонова, О.Н.Усанова и многие другие — разрабатывают методические рекомендации касательно обследования письменной речи, они вырабатывают систему логопедического воздействия по преодолению данной формы дисграфии, изучают психологическое содержание процесса письма и т. д.

Грамматически правильная устная речь формируется к трем годам, но и в данный период ребенок допускает много
морфологических и словообразовательных ошибок. По А.Н. Гвоздеву, каждый ребенок до школы должен пройти
«дограмматический период усвоения языка». Этот период является значимым для овладения норм родного языка,
поскольку при полноценном протекании этого периода ребенок, не знающий грамматических правил, постепенно
начинает правильно использовать в своей речи грамматические категории. В речи детей, до определенного возраста, присутствуют «детские аграмматизмы», возникающие из-за невозможности быстрого усвоения ребенком всех языковых категорий невозможно. Данные аграмматизмы являются допустимыми и исчезают по мере освоения ребенком грамматических норм языка.

К четырем годам ребенок овладевает правилами согласования слов между собой при построении предложений
(изменение слов по числам, родам, падежам).
Правильно образовывать слова, используя приставочный, суффиксальный, приставочно-суффиксальный способы,
ребенок сможет к моменту поступления в начальную школу.

Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования
механизмов речевой деятельности. Например, низкий уровень усвоения морфологической системы языка,
синтаксической структуры предложения наблюдается при недоразвитии грамматического строя речи. Нарушение
грамматического строя речи характеризуется его неправильным формированием, наличием аграмматизмов.

Письмо – это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. Оно тесно связано со степенью
развития устной речи. Письмо базируется на способности распознавать звуки речи, выделять их в потоке речи и
соединять, правильно произносить.

Процесс написания слова имеет определенную структуру:
определение звуковой структуры слова;
определение последовательности и места каждого звука;
соотнесение выделенного звука с определенным образом буквы;
воспроизведение буквы с помощью движений руки.

Для овладения письмом важно знать, как правильно произносится слово, и уметь анализировать его звуковую
сторону.
Для написания предложения человек использует определенную последовательность действий: мысленно
формулирует предложение; проговаривает и запоминает определенный порядок слов, разделяет предложения на фразы, слова, определяет границы каждого слова. Нарушения в каком-либо этапе написания слова или предложения приводят к ошибкам.

Для обозначения специфических расстройств устной и письменной речи используют различные термины.
Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма – аграфией.
Нарушение процесса овладения письмом – дисграфия — может возникнуть, если у ребенка имеются нарушения, хотя
бы одной из этих функций:
слуховой дифференциации звуков,
правильного их произношения,
звукового и зрительного анализа и синтеза,
лексико–грамматической стороны речи,
пространственных представлений.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в многочисленных
типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций,
участвующих в процессе овладения навыками письма.

Первым ученым, обратившим внимание на нарушение процесса чтения и письма как на самостоятельную
патологию речевой деятельности, был А. Куссмауль. В последующие годы появилось много научных трудов, в
которых давались описания детей с различными нарушениями письменной речи. В этот период патология чтения и
письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи.

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В
данный период подчеркивается определенная взаимосвязь между нарушениями письменной речи, с одной стороны, и
недостатками устной речи и слуха — с другой.

С точки зрения психолингвистики нарушение механизмов письма происходит в следствии нарушения внутренних
процессов возникновения высказывания: составление связного текста, предложения, фонематического анализа слов и т.д.

Плохо развитая устная речь (бедный словарный запас) приводит к большому количеству ошибок при чтении и
письме, которые проявляются в нарушении грамматического строя речи, несформированности лексико-грамматических отношений и т.д. Ученик, неспособный дать развернутый грамотный устный ответ оказывается в рядах неуспевающих учеников по устным предметам. В скором времени появляются проблемы и с другими предметами. Неспособность понять содержание прочитанного текста из-за многочисленных ошибок и плохой техники чтения приводит к неправильному решению математических задач, неправильному выбору ответа в тестовых заданиях. Такой ученик будет отставать по большинству предметов уже ко второму классу.

Дисграфия доставляет учащимся первых классов много проблем при овладении грамотой, а в последующие годы
обучения — в усвоении грамматики русского языка. В русской орфографии существуют следующие основные принципы:
фонетический (фонематический) — основой является звуковой анализ речи (как слышу, так и пишу);
морфологический — необходимо определять значимые морфемы слова, морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинаковым значением и т.д.;
традиционный — предполагает исторически сложившееся написание слова.
Учитывая принципы орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением
реализации фонетического принципа Многочисленные ошибки связанны с недоразвитием фонематического восприятия, которые вызваны трудностью дифференциации звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи трудность различения звуков приводит к заменам и смешениям звуков, а в письменной речи наблюдаются смешения букв [1, с. 478].

На данном этапе развития логопедической науки исследователи предлагают следующие классификации дисграфии.

I. О.А. Токарева рассматривает дисграфию как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности
анализаторов и выделяет 3 вида: акустическую, оптическую, моторную.

II. М.Е. Хватцев рассматривает дисграфию с позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений
письма. Кроме психофизиологических механизмов нарушения, он рассматривает и соответствующие им расстройства
речевой функции и языковых операций процесса письма.

М.Е. Хватцев выделяет пять видов дисграфии: на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»)
оптическая на почве нарушения произносительного ритма на почве акустической агнозии
при моторной и сенсорной афазии.

III. С позиции клинико-психологического (медико-психологического) подхода дисграфия часто рассматривается
как один из симптомов, входящих в комплекс неврологических или энцефалопатических нарушений.
А.Н. Корнев выделяет паралалинескую дисграфию, фонематическую дисграфию, метаязыковую дисграфию,
диспраксическую дисграфию.

IV. В 70-80-х годах XX столетия сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена разработали
классификацию детской дисграфии, которая соответствует современной теории логопедии.
Детская дисграфия, обусловленная низким речевым развитием или нарушением функционирования речевой
системы отражается в четырех из пяти видах данного расстройства.

Сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена выделяют следующие виды дисграфии:
Артикуляторно-акустическая
Дисграфия на основе нарушения фонемного распознаванияДисграфия на почве нарушения языкового анализа и
синтезаАграмматическая дисграфия.
Оптическая дисграфия
Вышеуказанная классификация является наиболее удобной, так как позволяет логопедам соотносить виды
дисграфии с определенными и хорошо известными направлениями и методами коррекции.
Сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена дают следующую характеристику аграмматической
дисграфии.

Аграмматическая дисграфия характеризуется недоразвитием лексико-грамматического строя речи,
несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Проявляется на уровне слов (искажение
морфологической структуры слова), словосочетаний (нарушение согласования слов), предложений (искажение
предложно-падежных конструкций, пропуски членов предложений) и текстов (нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями).
Аграмматическая дисграфия диагностируется с 3 класса, когда по программе начинается изучение грамматических
правил.

Аграмматическая дисграфия может проявляться на четырех уровнях, для которых характерны соответствующие
типы ошибок на письме:
Ошибки на уровне слова (неправильное употребление падежных окончаний; неверное употребление числа имен
существительных, искажение морфологической структуры слова, замена префиксов, суффиксов).
Ошибки на уровне словосочетания (ошибки при согласовании имен существительных с прилагательными;
неправильное употребление предлогов, окончаний, некоторых приставок и суффиксов, нарушение согласования,
пропуски и замены предлогов вызывают нарушение связей в словосочетаниях и влекут за собой ошибки
морфологического характера).
Ошибки на уровне предложения (пропуск членов предложений, нарушение последовательности слов в
предложениях).

Ошибки на уровне текста (использование в письменной речи крайне бедных описательных средств; пропуск как
главных, так и второстепенных членов предложения).
Все ученики могут допустить вышеуказанные ошибки, но их совокупность будет являться признаком
аграмматической дисграфии. При этом ошибки грамматического оформления устного и письменного высказывания
следует считать диагностическими.

Анализ литературы показал, что аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи.
В коррекционной работе следует уделять большое внимание упорядочиванию грамматического строя речи учащихся.
Логопеду необходимо сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами
языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени и т.д.

В процессе овладения грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими его элементами
ведется в практическом плане, стоит избегать излишнего употребления грамматических терминов. Для реализации
коррекционной работы необходимо направить внимание на осознанное различение, выделение и обобщение
морфологических элементов слова, синтаксических конструкций. Выделяя ту или иную грамматическую категорию,
форму или конструкцию предложения, учащихся подводят к определенным грамматическим обобщениям.
Во время обучения детям необходимо давать речевые образцы, опираясь на которые, ученик впоследствии сможет
составить свои словосочетания, предложения. При подборе упражнений нужно опираться на уже изученный
лексический и грамматический материал. Применяя метод моделирования, логопед сможет уточнить знания ребенка о способах составления словосочетаний и предложений.

Р.И. Лалаева характеризовала дисграфические ошибки и выделила следующие их особенности. При дисграфии
имеются стойкие, специфические ошибки, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства
детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. В период обучения русскому языку все
ученики допускают ошибки, но если ошибки носят стойкий специфический характер- это является признаком
дисграфии. Многочисленные дисграфические ошибки сохраняются на протяжении длительного времени и связаны с
несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций,
неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговойифонематический анализ и синтез. [2, с. 36].

Коррекционная работа проводится по нескольким направлениям, рекомендованных Р. И. Лалаевой:
— дифференциация речевых единиц (форм слова, структуры предложения в речи);
— автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи;
— закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.

Корректируя аграмматическую дисграфию необходимо ориентироваться на нормы развития лексической,
морфологической и синтаксической систем языка. Задания и речевой материал необходимо усложнять по мере изучения и усвоения правил русского языка. Например, навыки словоизменения изучаются сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, связной речи. Отработка навыков начинается в устной речи, после переходит в письменную. В логопедии выделяются 3 этапа по коррекции аграмматической дисграфии.
На первом этапе выстраивается работа по обучению связности высказывания, закреплению более продуктивных
словообразовательных моделей, формированию наиболее продуктивных и простых по семантике форм.
Второй этап предполагает работу над усвоением языковых средств межфразовой связи, работу над
словообразованием менее продуктивных моделей, формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм
словоизменения.

Третий этап включает в себя работу над овладением более сложными видами средств межфразовой связи,
уточнением значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей, закреплением более сложных по
семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения.
Логопеду следует уделять внимание работе по развитию фонематического слуха и совершенствовать
произносительную сторону речи, что будет способствовать развитию лексико-грамматического строя речи, связной речи, речевого внимания и памяти.

Очень важно сформировать и закрепить систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими
элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени и т.д.
Корректируя речевые нарушения необходимо исправлять звукопроизношение, развивать фонематический анализ и
синтез, использовать в работе лексико-грамматические упражнения, развивать устную речь. Залогом продуктивной работы является мотивация ученика.

Выводы. На сегодняшний день выделяют большое количество разновидностей дисграфии. Аграмматическая
дисграфиия впервые была рассмотрена ученым М. Е. Хватцевым. Данный вид нарушения проявляется с третьего года обучения, когда ребенок, овладевший грамотой, вплотную приступает к изучению грамматических правил.
Важно как можно раньше выявить и начать проводить профилактическую работу и логопедическую коррекцию
нарушений речи. Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению,
предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на формирование личности и на все психическое развитие ребенка.

Литература:
1. Волкова Л.С. Логопедия: учебник для ВУЗов. М: ВЛАДОС, 2009. 703 с.
2. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников: Диагностика и коррекция. Ростов.: Феникс,
2004. 224 с.